瞻仰超人 ——读《爱因斯坦文集》(第三卷)之七十九
2021/4/10 18:48:42  点击率[225]  评论[0]
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    【学科类别】其他
    【出处】本网首发
    【写作时间】2021年
    【中文关键字】超人;爱因斯坦;《爱因斯坦文集》
    【全文】

      《论教育》
     
      (1936年10月15日)
     
      在大约一年前(时值我的五十一岁生日),我为世界奉献上了一篇拙作——《杂谈教育和学习》,发表于北大法律信息网。相当遗憾的是:这篇四万余字的雄文力作,没有被该网站“收录”,而只是被置于我的“个人文集”之中。感兴趣的朋友在查阅之时可能会较为周折。
     
      在这个问题上,我没有理由作出道歉。
     
      下面,让我们共同去欣赏一下爱因斯坦在教育这个话题上的高论吧。
     
      “在作这一尝试时,我不能以权威自居,特别是因为各个时代的有才智的和善意的人们,都已讨论过教育这个问题,并且无疑已清楚地反复讲明了他们在这个问题上的见解。在教育学领域中,我是个半外行人,除却个人经验和个人信念以外,我的见解就别无基础。那末我究竟凭什么有胆量来大发议论呢?如果它真是一个科学的问题,人们也许会被这样一些考虑弄得哑口无言了。”
     
      在这个世界上,既有公认的权威,也有自居的权威。权威既有可能是虚假的——徒有其名,也有可能是真实的——名副其实。因此,到底是不是名为权威,其实是一件很不重要的事情。
     
      德才兼备,善莫大焉。但是,德与才并非总是相伴相生,而完全可以独立存在。有才无德之人与有德无才之人,均大量存在(也许数量更多、最多的则是无德无才之人)。有才无德之人的才,也应该具有相应的价值,甚至还完全有可能不输给德才兼备之人的才。
     
      才,是相对易于比较的;而德,则是相对难于比较的。
     
      人类社会自从进入到了文明时代以后的各个历史时期关于教育的讨论,可谓是不绝如缕、绵延不绝,其中就不乏高瞻远瞩、真知灼见,信手拈来的例证:因材施教,有教无类,朽木不可雕也,不愤不启、不悱不发……这些都是留给后人的极其宝贵的精神财富。
     
      见仁见智导致莫衷一是,这只是一方面的问题。另一方面的问题是,时空变迁必然会导致某些结论已经失去了适用条件。
     
      本人身为高校教师,是一位资深(超过二十年)“北农讲师”,可以毫无愧色的以教育权威自居。但是,在教育学而非教育领域中,我则是一个而非半个外行人。
     
      我对教育而非教育学的所有见解均来自于——日积月累的个人经验和个体感悟。这就是我敢于对教育而非教育学大发议论的底气来源。
     
      我是一位教育而非教育学领域中的长期实践者,仅凭此一点,我就拥有针对教育而非教育学的发言权。
     
      教育而非教育学,“真是一个科学的问题”吗?至少我不认为这是一个重要且必要的问题。我更愿意认为:教育而非教育学是一门实践艺术。
     
      我晕!“这样一些考虑”,到底是怎样一些考虑呀?
     
      我当然不会因为那些无关宏义、无关痛痒的重重顾虑而弄得哑口无言。
     
      “学校向来是把传统的财富从一代传到下一代的最重要手段。与过去相比,这种情况更加适合于今天。由于经济社会现代化的发展,作为传统和教育的传递者的家庭已经削弱了。因此,比起以前来,人类社会的延续和健康,要在更高程度上依赖学校。”
     
      好一个“学校向来是……最重要手段”!请问:学校的历史一共才有多长时间?学校的普及能够达到什么程度?
     
      此处的“财富”,当然是指精神财富,而肯定不是指物质财富。
     
      请问:学校或者教育的使命是完成精神财富的继承、传承吗?也许是,但却肯定不仅仅是。
     
      与该文诞生之时的“过去”相比,学校的重要作用也许“更加适合于”该文诞生之时的“今天”。爱因斯坦的这一很可能曾经正确的结论,肯定是要受到时空限制的。
     
      伴随着经济发展,今日之社会正在进入“后现代化”时代。家庭不仅是“已经削弱”了,而且还有日趋瓦解的趋势(拒绝生育甚至干脆不婚,已经不仅是时尚、前卫的选择了)。很多曾经的家庭常规职能,都已经逐步社会化了。
     
      因为时空变换,所以我的观点自然而然的与爱因斯坦的观点大相径庭:在人类社会进入到天下互联(以国际互联网为突出表现)的时代之后,比起以前来,人类社会的延续和发展,一定不会在更高程度上依赖传统的学校。
     
      愚以为:传统的学校会不可逆转的衰落下去。尽管可能还不至于很快消亡。原因很简单:学校所承担的传递精神财富的职能已经被越来越多且越来越好的方式所替代了。
     
      越来越多的人只需身处家中,就可以轻松搞定曾经专门由学校传授的那些东西。请千万不要搞错!这可不是教育职能回归家庭,而只是教育方式日趋多元。
     
      “有时,人们把学校简单地看作是一种工具,靠它来把大量的知识传授给成长中的一代。但这种看法是不正确的,知识是死的;而学校却要为活人服务。它应当发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能。但这并不是意味着个性应当消灭,而个人只变成象一只蜜蜂或蚂蚁那样仅仅是社会的一种工具。因为一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会,将是一个没有发展可能的不幸的社会。相反地,学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人,不过他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目的。就我所能判断的范围来说,英国学校制度是最接近于实现这种理想的。”
     
      怎么还“有时”呀,根本就应该是——向来。
     
      不仅国家决策者“把学校简单地看作是一种工具”——驯服、奴役的工具,而且教育者(领导和教师)和受教育者(学生及其家长)也都“把学校简单地看作是一种工具”——牟利、谋生的工具,但却唯独不认为学校是传授知识的工具。
     
      学校,当然可以被看作是工具;而教育,则不应该也被视作为工具。
     
      学校用死的知识为活的学生服务,这种看法怎么就“不正确”了呢?
     
      其实,大规模、集成化的现代学校,注定能且只能成为传授知识的工具,而根本就不太可能去完成任何其他任务。请诸位都来想一想:一个人的“品质和才能”,怎么可能会通过坐在教室里去聆听教师教诲的方式得以生成和发展呢?恰如绝对不可能仅仅通过收听广播或者收看电视就可以成为武林高手或者体坛精英一样。
     
      一个人的“品质和才能”,一定是在大量、反复的社会实践中逐渐生成和发展的。而这些恰恰是学校根本就不可能去实现的。
     
      泯灭学生(其实也包括其他社会成员)个性的,应该不是个别、具体的学校或者教师,而一定是一种强大的制度化力量。
     
      估计很多中年以上的当代中国人可能都听说过至少曾经长期盛行、无比荣耀的“螺丝钉精神”。其实,其本质不过就是将个人“变成象一只蜜蜂或蚂蚁那样仅仅是社会的一种工具”罢了。
     
      这到底是为什么呢?我想答案大家都应该心知肚明,那就尽在不言中了。
     
      如果按照爱因斯坦的评判标准(即是否有个人独创性和个人志愿的规格是否统一)来看的话,那么人类社会就算不是全部、全体都是“不幸”的,也一定是在绝大部分时间里、在绝大部分地域中都是“不幸”的。
     
      敢问天下:在这个世界上,有几个人有独创性?有几个人的志愿的规格是不统一的?
     
      与爱因斯坦的结论截然相反的事实却是:即便如此,人类社会依然不断发展着。
     
      爱因斯坦的这一悲天悯人的结论,不仅是廉价的,而且也是无效的。
     
      我高度怀疑:“有独立行动和独立思考的个人”到底是不是“培养”的结果。
     
      请问爱因斯坦:您绝对是当之无愧的“有独立行动和独立思考的个人”,这是由学校“培养”的结果吗?
     
      鄙人没羞没臊、厚颜无耻的自认为:我也是“有独立行动和独立思考的个人”,但却绝对不是由学校“培养”的结果。
     
      我的意思可不是:只要学校改变了培养目标,就一定可以造就出“有独立行动和独立思考的个人”;而是:独立行动和独立思考,一定是内生的结果,而不是输入的产物。在这个方面,教育或者学校根本就是无能为力、无所作为的。
     
      在没有搞清楚、弄明白“为社会服务”的确切含义之前,我确实不知道爱因斯坦到底有没有“把为社会服务看作是自己人生的最高目的”;我也不敢肯定我自己到底有没有“把为社会服务看作是自己人生的最高目的”。
     
      我可以也敢于宣示的是:我把将自己的思维成果全部无偿的奉献给这个世界看作是自己人生的最高目的。
     
      就我的感悟所能判断的范围来说,任何国家的学校制度都不太可能“接近于实现这种理想”。
     
      “但是人们应当怎样来努力达到这种理想呢?是不是要用道德说教来实现这个目标呢?完全不是。言词是并且永远是空洞的,而且通向地狱的道路总是伴随着理想的空谈。但是人格决不是靠所听到的和所说出的言语,而是靠劳动和行动来形成的。”
     
      拜托!任何理想可都不是想“努力达到”就可以真正达到的。甚至,任何“努力”也都不是想有就有的。
     
      该有的,自然会有;该没有的,自然会没有。
     
      请看清楚:是自然,而不是任何其他,终极决定到底是有还是没有。
     
      绝非开玩笑:就是树立理想或者做白日梦,不同人的结果的层次和境界都是有高低上下之别的。
     
      某人想超过爱因斯坦,于是便请教爱因斯坦:“应当怎样来努力达到这种理想呢”?爱因斯坦的答案我不知道,左氏的答案是:天赋不支持,什么都白搭。
     
      说教,显然不限于“道德”这一个方面,而完全可以涉及所有方面。
     
      至理名言:“言词是并且永远是空洞的”。
     
      模仿造句:文字是并且永远是抽象的。
     
      空谈,可能但却远远未必就会下地狱。
     
      空谈,可能耽误,但却绝对不会错误。
     
      人格,应该与“所听到的和所说出的言语”没有多大关系。而且,也主要不是“靠劳动和行动来形成的”。形成人格的决定性因素,一定是内生的、自生的、天生的。
     
      我坚持以为:一定是心中有真、善、美,才会去趋真、向善、逐美。
     
      苍蝇逐臭,本性使然。根本就不需要被教育、被培养,也绝对不是“靠劳动和行动来形成的”。
     
      让豆更接近豆的本质,让瓜更接近瓜的本质,这就是真正的教育。让豆变成瓜,让瓜变成豆,这就是真实的教育。
     
      包括爱因斯坦在内的几乎所有社会成员,都完全没有能够理解教育的真谛。
     
      “因此,最重要的教育方法总是鼓励学生去实际行动。这对于初学的儿童第一次学写字是如此,对于大学里写博士学位论文也是如此,就是在简单地默记一首诗,写一篇作文,解释和翻译一段课文,解一道数学题目,或者进行体育运动锻炼,也都无不如此。”
     
      爱因斯坦所说的学生的“实际行动”不过就是:写字、写论文、默记诗、写作文、解释和翻译课文、解题和体育锻炼等等。我晕!这些内容即使是在全世界最差劲、最糟糕的学校中恐怕也是可以得到实现(通常都不是“鼓励”,而根本就是——要求)的吧?
     
      不过,话还要说回来:即使是全世界最优秀、最出色的学校恐怕也就只能做到这些了。
     
      爱因斯坦所提出的这一“教育方法”,不是“最重要”的,而是最无趣的——机械且呆板。
     
      “但是在每项成绩背后都有着一种推动力,它是成绩的基础,反过来,这种推动力也通过任务的完成而得到加强和滋养。在这里存在着非常大的差别,这种差别同学校的教育准则的关系极为重大。做同样的工作,它的出发点,可以是恐怖和强制,可以是追求威信和荣誉的好胜心,也可以是对于对象的诚挚的兴趣和追求真理与理解的愿望,因而也可以是每个健康儿童都具有的天赋的好奇心,只不过这种好奇心往往很早就衰退了。同样一件工作的完成,对于学生所产生的教育影响可以很不相同,这要看推动这项工作的主因究竟是怕受到损害的恐惧,是自私的欲望,还是对快乐和满足的追求。没有人会认为学校的管理和教师的态度对塑造学生的心理基础会没有影响。”
     
      请教爱因斯坦:您所说的“成绩”,到底是指什么?或者是什么的“成绩”?您所说的“任务”,到底是指什么?或者是什么样的“任务”?
     
      爱因斯坦所说的“教育准则”,其具体表现就是他所说的“推动力”或者“出发点”。
     
      爱因斯坦对“推动力”或者“出发点”所做的区别是:恐怖和强制、好胜心、兴趣和愿望、好奇心。其实,不外乎就是两大类:被动与主动。
     
      恐怖和强制,对于受教育者而言,当属被动。这几乎是所有的教育者都必然会采取的手段,只是程度会有所不同罢了。
     
      好胜心、兴趣和愿望、好奇心,对于受教育者而言,这些都属于主动。其实,这几项内容的内涵存在着交叉、重叠。好胜心,远非人皆有之;兴趣和愿望,肯定人皆有之,只是各不相同;好奇心,可能人皆有之,但方向却会大相径庭。好奇心,会因不断满足而趋于“衰退”——或早或晚,因人而异。
     
      爱因斯坦所说的好胜心、兴趣和愿望、好奇心,当然应该仅限于正当、美好的方面、方向。具有这个意义上的好胜心、兴趣和愿望、好奇心之人,恐怕就少之又少了吧。
     
      再次强调:好胜心、兴趣和愿望、好奇心,均源自于内心,都是内生的、自生的、天生的,而不是可以教育、培养出来的。
     
      爱因斯坦所说的“推动这项工作的主因”,其实与之前说的“推动力”或者“出发点”并无本质区别。“怕受到损害的恐惧”,不仅是人之常情,更是人之本性;“自私的欲望”,人皆有之,并不可耻;“对快乐和满足的追求”,人皆如此,概莫能外。此三者都是基本人性的表现,并无高低上下之别。因此,基于此三者“对于学生所产生的教育影响”不会“很不相同”。
     
      有没有搞错!“学校的管理和教师的态度”肯定会对“学生的心理”有明显的影响,但却“对塑造学生的心理基础”不会有多大的影响。
     
      请务必要搞搞清楚!一个人的“心理基础”,在娘胎里早就已经形成、铸就了。
     
      “我以为,对于学校来说,最坏的事是,主要靠恐吓、暴力和人为的权威这些办法来进行工作。这种做法摧残学生的健康的感情、诚实和自信;它制造出来的是顺从的人。这样的学校在德国和俄国成为惯例,那是没有什么可奇怪的。我知道在美国这个国家里,学校中不存在这种最坏的祸害;在瑞士,以及差不多在一切民主管理的国家里也都如此。要使学校不受到这种一切祸害中最坏的祸害的侵袭,那是比较简单的。教师使用的强制手段要尽可能地少,学生对教师的尊敬的唯一源泉在于教师的德和才。”
     
      我以为:对于今日中国的学校来说,最经常、最擅长的就是——“主要靠恐吓、暴力和人为的权威这些办法来进行工作”。这种做法肯定会“摧残学生的健康的感情”,但却未必能够压垮学生的“诚实和自信”。中国的国民之所以是顺民——“顺从的人”,绝对不仅仅是由学校制造出来的,这个“成就”应该归功于全社会——机关、单位、团体、家庭……无所不包。
     
      爱因斯坦将德国与俄国置于并列地位,言外之意——它们肯定都不是“民主管理的国家”。这样的国家耍流氓,“那是没有什么可奇怪的”。
     
      要命的是:绝大多数中国人根本就不认为自己学校的上述做法是“最坏的祸害”。
     
      爱因斯坦绝对是——站着说话不腰疼、饱汉不知饿汉饥!至少愚以为:要使中国学校“不受到这种一切祸害中最坏的祸害的侵袭”,那简直就是比登天还难!
     
      身为教师和父亲的鄙人,从来也不会对自己的学生和女儿使用任何强制手段。因为我深知:强扭的瓜,不甜。
     
      能够因“德和才”而非权力和头衔而尊敬教师的学生,至少可以赢得我这个教师的尊敬!他们(无关性别)极有可能是正直、善良的人!
     
      “第二项动机是好胜心,或者说得婉转点,是期望得到赞许和尊重,它根深柢固地存在于人的本性中。要是没有这种精神刺激,人类合作就完全不可能;一个人希望得到它的同类赞许的愿望,肯定是社会对他的最大约束力之一。但在这种复杂的感情中,建设性的力量同破坏性的力量密切地交织在一起。想要得到赞许和表扬的愿望,本来是一种健康的动机;但如果要求别人承认自己比同伴或者同学更高明、更强,或者更有才智;那就容易在心理上产生唯我独尊的态度,这无论对个人和对社会都是有害的。因此,学校和教师必须防范使用那种容易产生个人野心的简单办法去引导学生从事辛勤的工作。”
     
      把好胜心说成是“期望得到赞许和尊重”,这怎么会是“说得婉转点”呢?这分明是——说得直白点。
     
      好胜之心,远非人皆有之。它可不是“根深柢固地存在于人的本性中”。自认平庸、自甘堕落的人,就没有好胜之心。如此之辈,大有人在。
     
      我必须坦白交代:我曾经有着极强的好胜之心——我梦想战胜全世界——这个世界的所有其他人!换言之:我曾经极度“期望得到赞许和尊重”——期望得到这个世界的所有其他人的赞许和尊重。
     
      在最近二十年以来,我日益、愈发清醒的意识到:我不属于这个世界——我的思想不属于这个世界。我与这个世界的其他人,根本就处于不相同的维度上。我深知:降维打击,胜之不武。战而胜之这个世界的其他人,已经越来越不能使我得到内心的满足、精神的愉悦。更有甚者:我不仅已经不“期望得到赞许和尊重”,而且已经不屑、鄙视这个世界的其他人的赞许和尊重。
     
      我只是在与上帝进行交流。
     
      我只是在与自然进行交流。
     
      但是,我并不拒绝、回避这个世界的其他人的围观。
     
      我晕!难道没有好胜心的刺激,“人类合作就完全不可能”了吗?难道人类是因为有了好胜心的刺激,才会、才可能产生合作吗?这到底是什么思维逻辑呀?
     
      我吐!德国的国家元首——希特勒绝对有“希望得到它(原文如此——笔者注)的同类赞许的愿望”,难道这也“肯定是社会对他的最大约束力之一”吗?
     
      既然在“期望得到赞许和尊重”这种复杂的感情中也具有“破坏性的力量”的因素,那么其所产生的效果可就未必是“约束力”的表现了。
     
      想要得到什么人的什么内容的赞许和表扬的愿望,将决定这到底是不是“一种健康的动机”。爱因斯坦一概而论的观点,显然是不能成立的。
     
      在“更有才智”之后的分号,明显使用错误,当然应该改为逗号了。这肯定是打字错误。
     
      只有在“要求别人承认”的情况下,才会“在心理上产生唯我独尊的态度”。如果是希望别人承认的话,那就不会“在心理上产生唯我独尊的态度”。
     
      请看:“要求别人承认”自己是天下第一、是救世主、是上帝,那是多么的豪气、霸气呀!
     
      也不知道在这个世界上到底有多少流氓、混蛋会干出这等下贱、恶心的事情来。
     
      拜托!那些长期处在已经“产生个人野心”的统治者的淫威之下的学校和教师,恐怕就不能胜任爱因斯坦所提出的“必须防范”的要求了。
     
      请问:那些图谋“产生个人野心”的人,还需要“从事辛勤的工作”吗?
     
      “达尔文的生存竞争以及同它有关的选择的理论,被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的办法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的,因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。正象在一个蚂蚁窝里的个别蚂蚁之间的交战说不上什么是为生存所必需的,人类社会中各个成员之间的情况也是这样。”
     
      生存竞争与发展竞争,完全不是一回事儿。顾名思义,生存竞争是以生存为目的的竞争;而发展竞争则是以发展为目的的竞争。生存竞争的结果是你死我活,而发展竞争的结果则是可以共存。
     
      在人类社会中发生的人与人之间的竞争,当属发展竞争,而不是生存竞争。生存竞争通常只发生在不同的物种之间。
     
      所谓的“鼓励竞争精神”,当然是针对发展竞争而非生存竞争而言的。
     
      同理,所谓的“个人竞争”,显然也是针对发展竞争而非生存竞争而言的。
     
      请问:个人竞争必然是破坏性的经济斗争吗?至少我不认为必然是。
     
      良性的发展竞争,不仅不具有消极的破坏性,而且还具有积极的建设性。事实胜于雄辩!事实就摆在那里,对此结论,我就不再浪费时间进行“科学地证明”了。
     
      摆脱野蛮、进入文明的发展阶段的人类,已经走出、告别了生存竞争的时代。人类已经不需要再与其他物种通过竞争而求取生存了。人类生存、发展所需要的条件,主要来自于人类自己的生产、制造,而不再来自于对其他物种的掠夺、强占。人类种植的植物、养殖的动物和培植的微生物,应该不能再算是自然状态的其他物种了。人类与这些人造产物之间的关系,应该不能再算是竞争了。
     
      如果社会性是人的基本属性的话,那么人的一切力量(显然并不限于“在生存竞争中的力量”)就“全在于他是一个过着社会生活的动物”。
     
      人与人(包括个体与个体、个体与群体、群体与群体)之间发生的生死存亡的斗争(典型例证:战争),也不属于生存竞争,而只是发展竞争的一种特殊表现形式。因为这样的斗争的出现不是必然的,而是偶然的。真正的生存竞争是必然发生的、不可回避的、别无选择的。
     
      “因此,人们应当防止向青年人鼓吹那种以习俗意义上的成功作为人生的目标。因为一个获得成功的人,从他的同胞那里所取得的,总是无可比拟地超过他对他们所做的贡献。然而看一个人的价值,应当看他贡献什么,而不应当看他取得什么。”
     
      乖乖!难道升官和发财这些世俗意义的成功还需要通过“鼓吹”才会成为青年人的人生目标吗?不用吹,也不必黑:现实就是最好的教材和老师!
     
      怀有世俗之心的世俗之人,必然会去追求世俗的目标。这就象饮食和男女一样,根本就是无师自通。
     
      好一个“防止”!还是省一省、歇一歇吧!
     
      爱因斯坦缺乏对人性的基本认知、了解、判断、估量。
     
      爱因斯坦的金句:一个获得世俗成功的人——“从他的同胞那里所取得的,总是无可比拟地超过他对他们所做的贡献”。
     
      试问天下:如何看待国家元首的价值?当然是看其攫取的至高无上的权力了。
     
      试问天下:如何看待世界首富的价值?当然是看其捞到的举世无双的财富了。
     
      到底应该如何看待一个人的价值?
     
      爱因斯坦给出的绝对是一个超凡脱俗的答案:“应当看他贡献什么,而不应当看他取得什么。”
     
      敢问世人:面对爱因斯坦的这一奇葩答案,普天之下能有几人认可?
     
      爱因斯坦既没有取得权力,也没有获得金钱,但是,他却给这个世界奉献了震古烁今、光辉灿烂的思想。
     
      中国古训:夏虫不可语冰雪,井蛙不能言江海。俗人、凡人又怎么能够与圣人、超人在一起聊天儿呢?
     
      “在学校里和在生活中,工作的最重要动机是工作中的乐趣,是工作获得结果时的乐趣,以及对这个结果的社会价值的认识。启发并且加强青年人的这些心理力量,我看这该是学校的最重要任务。只有这样的心理基础才能导致一种愉快的愿望,去追求人的最高财产——知识和艺术技能。”
     
      在这个世界上,绝对不是“在学校里和在生活中”,而是只有极少数人“工作的最重要动机是工作中的乐趣”。他们(无关性别)就是传说中的幸运儿——上帝的宠儿。
     
      请千万不要搞错!“工作中的乐趣”与“工作获得结果时的乐趣”可是截然不同的。以营利为目的的工作人员,他们通过工作所获得的结果是钞票,他们对此当然会产生乐趣,但是,他们却极少有人会在工作中产生乐趣。
     
      搬砖工人,在清点工资的时候是快乐的,但是,在出大力、流大汗干活儿的时候则是相当不快乐的。
     
      谁苦,谁知道。
     
      绝大多数工作人员不会去在意自己工作结果的社会价值,而只是关心自己工作的物质回报。
     
      自我利益至上,如果仅限于此的话,那么既不卑鄙、也不可耻,这就是平凡之人的正常表现。
     
      请问:“三观”(即人生观、世界观、价值观)是因为“启发”而形成的吗?是可以通过“启发”而改变的吗?是能够借助“启发”而刷新的吗?
     
      如果答案的肯定的话,那么事情可就太简单了:所有人通过阅读圣贤之书,便都可以成为圣贤之人。
     
      豆,永远也变不成瓜;瓜,也永远变不成豆。而不论给它们提供多么优越的客观环境——阳光、空气、水分、土壤……
     
      人,其实也是与豆、瓜一样的。
     
      想改变人吗?绝对比登天还难!
     
      教育的本质,不应该是塑造、更不可能是改变,而是且只能是让每个受教育者成为更好的自己。
     
      人类因思维局限,把太多的时间和精力都奉献给了“洗煤球”事业。
     
      瞎忙活的学校、乱操心的家长,也该好好想一想、歇一歇了。请不要让受教育者再遭罪了。
     
      做什么,可能很难;不做什么,其实也可能很难。
     
      此人的愉快,未必也是彼人的愉快;此人的愿望,未必也是彼人的愿望。
     
      到底想去追求什么,这可绝对是因人而异的事情。
     
      爱因斯坦认为“知识和艺术技能”是“财产”的表现形式,这可能只是一种表达习惯吧。
     
      我的最高追求肯定不是通常意义的财产,而且也不是“知识和艺术技能”,甚至还不是感悟或者产出伟大的思维成果,而是一种精神境界——无限接近大彻大悟。
     
      “要启发这种创造性的心理能力,当然不象使用强力或者唤起个人好胜心那样容易,但它是更有价值的。关键在于发展孩子对游戏的天真爱好和获得赞许的天真愿望,并且把孩子引向对于社会很重要的领域;这种教育主要是建立在希望得到有成效的活动能力和社会认可的愿望之上的。如果学校从这样的观点出发,工作很成功,那末它就会受到成长中的一代的高度尊敬,学校所规定的作业就会被当作一种礼物来领受。我知道有些儿童就对在学时间比对假期还要喜爱。”
     
      创造性,确实是一个好东西,但却不属于每个人。不仅强迫肯定不能够产生创造性,而且任何其他的人为方法都不可能产生创造性。创造性是自然的造化、是上天的恩赐。
     
      不喜欢游戏的孩子,恐怕非常之少。这种喜好是天性,完全不需要“启发”或者“唤起”。
     
      最可气、最可恶、也最可怕的是:有相当一部分人都限制、禁止、扼杀孩子对游戏的爱好。
     
      获得赞许,当然使人高兴,这是正向激励;遭到贬斥,自然使人郁闷,但这却可以成为反向激励。
     
      鄙人就是在不断遭受打击的环境下,一路走来的。于我而言,所有的贬斥、责骂、奚落、嘲讽都可以化为催人奋进的动力。你们都说我不行,我就非要行给你们看。
     
      其实,并不存在外来的“引向”,而只有内在的发现。脱离了自我发现,任何他人“引向”都注定是毫无意义的。
     
      活动能力,来自于实践,因此是可以培养的。所谓培养,其实就是合理、有序的反复实践。
     
      鄙人的发展就是建立在因逆反主流、脱离世俗而得不到社会认可的基础之上的。
     
      即便得不到社会认可,也愿痴心不改、也要不屈不挠、也能生生不息、也会潜滋暗长,这不是神话,而是现实。
     
      左某人就是在逆境中逆向生长——根本就不需要社会认可、完全都不屑于世俗成功。
     
      尊敬之心、感恩之心、敬畏之心,未必人皆有之。
     
      一种东西到底会不会“被当作一种礼物来领受”,当然取决于领受者而非施予者。绝非夸张:喜爱“学校所规定的作业”的学生,应该相当罕见。
     
      如果学校就是或者就好像是儿童游乐园的话,那么当我还是小孩子的时候,也会对上学比对放假——“还要喜爱”。
     
      记得当年,在我家所在的校园(一所北京市市属高校)里,设置了一个少年活动站。一到放寒假和暑假的时候,很多院儿里的孩子都往哪儿跑。我更是几乎每天必到的常客。
     
      我们到那里是去游戏,而不是去学习。不对!应该是去通过游戏进行学习。
     
      高规格、高质量的游戏,就是、才是最好的学习!
     
      “这样一种学校要求教师在他的本职工作上成为一种艺术家。为着要在学校中得到这种精神,我们能够做些什么呢?对于这个问题,正象无法使人永保健康一样,并不存在包医百病的万灵丹。但是还有某些必要的条件是可以满足的。首先,教师应当在这样的学校里成长起来。其次,在选择教材和使用教学方法上,应当给教师以广泛的自由。因为强制和外界压力无疑也会扼杀他在安排他的工作时的乐趣。”
     
      教师所开展的教育活动,其性质肯定不是科学研究,倒有可能是艺术(行为艺术)实践。因此,仅仅从事教育工作的教师,肯定不能算是科学家,但却有可能成为艺术家。
     
      教育家的本质是艺术家。
     
      中国现有的教育体制尚没有对教师进行科学的定位。
     
      请问:想改造教师吗?想改造学校吗?想改造教育吗?想改造社会吗?所有这些改造的前提都一定是改造人心、甚至是改造人性,依我来看,还是醒一醒、歇一歇、省一省吧!
     
      学校教育所能够做到的仅仅就是提供客观环境,而绝对不是打造主观意识。对人心、人性而言,包括学校教育在内的社会环境,只能起到相当次要的作用。
     
      中国谚语:江山易改,本性难移。如果人心、人性是能够改变的话,那么就没有什么是不能改变的了。
     
      保持健康,已经越来越成为很多人有意识的行动了。也有一些走向极端的人,他们不是把健康当作人生的手段,而是将健康视为人生的目的——健康就是一切,真的好像有了健康就会自然而然的有了一切似的。
     
      健身达人的身材,确实令人羡慕。但最好不要只是拥有傲人的皮囊。
     
      在什么环境里成长起来的人,通常就会具有与该环境相适应的特质。这根本就不是主观意志决定的事情。
     
      在我有限的二十几年教学经历中,选择教材曾经一直都是教师所享有的一项基本自由。但是,就在几年前,领导居然要求我们法学专业教师统一使用“马工程”教材(感兴趣者,请参阅拙作《挑战“马工程”——揭批〈行政法与行政诉讼法学〉》,发表于北大法律信息网)。换言之:选择教材的自由无形之间被不可置疑的剥夺了。
     
      至于教学方法,教师似乎也还是拥有一定的自由。在现实中,教师也确实可以整出来一些五花八门的新鲜玩意儿。但却还远远没有达到“广泛的自由”的程度。我的一些设想就是完全不能实现的,信手拈来两例:1. 在课堂上,让学生自己读书(通常也就是教材)。诸位别笑!在我所在的不入流的学校里,绝大多数学生根本就不读专业书(包括最基础、最基本的教材)。将上课变为自习(其实也一定还会有相当数量假装看书的人),确实有些颠覆常规观念,但是,这却是因地制宜、行之有效的方法。这至少比听我云山雾罩的神侃一通的效果要更真实、更踏实。愚以为:如果不事先阅读教材的话,那又怎么可能会听懂、听好教师的授课内容呐!除非,教师就是教材的朗读者(较低水平)或者背诵者(较高水平);2. 在课堂上,将单向信息灌输变为双向师生交流、将讲课变为答疑。要想做到这一点,谈何容易!学生根本就不会发言、根本就没有问题,因为他们根本就没有事先预习、根本就没有事先读书。
     
      在全中国的所有课堂上,每天上演的就是教师讲、学生听而不管学生是否想学、不论学生能否听懂的行为艺术。
     
      在今日之中国,因“强制和外界压力”而丧失了自由和扼杀了乐趣的教师和学生,这就是基本常态。
     
      试问天下:除了爱因斯坦,还会有人去关心、在意教师和学生的自由和乐趣吗?
     
      丧失了自由和扼杀了乐趣的教师和学生,这样的教育能够产生什么结果呢?
     
      “如果你们是一直在用心听取我的想法,有一件事也许你们会觉得奇怪。我所讲的完全是,依照我的见解,应当以怎样的精神来教导青少年。但是我既没有讲到课程设置,也没有讲到教学方法。究竟应当以文科为主,还是应当以理科专业教育为主呢?”
     
      无需自吹,鄙人肯定可以算是一位“一直在用心听取”爱因斯坦的想法的人。读者诸君也已经看到了:令我“会觉得奇怪”的事情,远远不止一件。
     
      很想请教一下爱因斯坦:您在青少年时期到底是被什么精神教导的呢?会不会是您所表述的那样的精神呢?依照我的猜测:答案恐怕是否定的吧,至少不会是完全肯定的吧。下面,就是致命一问:既然如此,那么青少年到底被什么精神来教导还是一件十分重要的事情吗?
     
      没有被您所说的精神教导,但却产生了您所说的精神,到底应该如何解释这种现象呢?
     
      我的答案:精神,一定是内生的、自生的、天生的,而不是被教导的结果。
     
      对于教育这个宏大命题而言,课程设置、教学方法以及专业侧重等等,这些都只能算是细枝末节的次要问题。
     
      “对这个问题,我的回答是:照我的见解,这一切都是次要的。如果青年人通过体操和走路训练了他的肌肉和体力的耐劳性,以后他就会适合任何体力劳动。思想的训练以及智力和手艺方面的技能锻炼也类似这样。因此,有个才子讲得不错,他对教育下这样一个定义:‘如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西,那么留下来的就是教育。’就由于这个理由,对于古典文史教育的拥护者同注重自然科学教育的人之间的抗争,我一点也不想偏袒哪一方。”
     
      请千万不要误认为:分清主次优劣、轻重缓急,是一件十分容易的事情。并非夸张:如果这样的问题都解决了,那么恐怕也就没有什么其他问题了。
     
      一般的能力远胜具体的技巧。
     
      在现实中,思维能力而非思维内容,被大大的忽视了。尽管在思维内容中也能折射出思维能力。
     
      糊涂人在意的是鱼,而明白人关心的则是渔。金山,怎么可能敌得过点金术呢。
     
      我曾经不止一次的放出过这样的豪言壮语:不论我进入到什么思维领域,我都会成为其中的佼佼者。就是因为我拥有极高、超强的思维能力。
     
      俗人看到的只是思维结果,唯有超人才会想到思维能力。
     
      举一反三、触类旁通等,这些就是思维能力的具体表现。
     
      经典例证:下棋(或曰:对弈),训练的不是思维内容,而是思维能力。
     
      思维交锋、对抗,是训练思维能力的最有效方法。
     
      几乎所有的教育都是在灌输既有知识,而不是在锤炼思维能力。这就是本末倒置。
     
      正本清源!原来这个著名的对教育所下的定义是来自于某个“才子”,而非爱因斯坦。
     
      这个著名的定义似乎可以这样来理解:教育的精髓就是忘掉思维内容,坚守思维能力。
     
      科学的门类,仅仅是对研究对象进行相对划分的结果。在它们之间根本就不存在高低上下之别。研究真金白银是科学,研究废铜烂铁也是科学。科学无关功利。可以有自己的偏好,但请勿贬低他人的偏好。在不同的专业教育的重要性之间发生的争执,我只能遗憾的嘲笑所有参与者。
     
      “另一方面,我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了,不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点,我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。照我的见解,在某种意义上,即使对技术学校来说,这也是正确的,尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的一般能力,应当始终放在首位,而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论,并且学会了独立地思考和工作,他必定会找到他自己的道路,而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来,他一定会更好地适应进步和变化。”
     
      我曾经反复强调:凡是不能够触及灵魂深处的东西,都肯定不是教育。
     
      仅仅传授实用的“专业知识和技能”,肯定不能算是教育。基于此不难看出:以提高应试能力和交际能力为目的的“某东方”培训机构所开展的活动肯定不能算是教育。
     
      做爱,应该算是“生活所要求的东西”,在这个方面就“不大可能允许学校采取”专门的训练。但是,学校有选择、有侧重的开展以各种“专业知识和技能”为对象的“专门训练”,不是并无不可,而是理所当然。毕竟,思维能力肯定需要由思维内容来承载,无论如何也不可能凭空去开展思维能力的训练。
     
      把受教育者“当作死的工具来对待”,这不是思维误区所致,而是功利目的使然。不仅教育者有这样的想法和做法,而且统治者更有这样的旨意和要求。
     
      成为“一个和谐的人”,这可不是也不可能是实现教育目的的产物,而只能是自然造化和个人修炼的结果。
     
      我无法也无力对“一个和谐的人”进行清晰的界定,我的模糊理解就是:一个完善的人,一个各方各面都趋于极致的人,一个——“完人”。
     
      成为一个专家的青年人,为数不少;但是,成为“一个和谐的人”的人,却绝对世所罕见。
     
      打通专业壁垒的通识教育远不如能力培养。知道什么与如何知道什么,此二者远远不可同日而语。只教会开挖掘机的职业教育,并不高明。
     
      思考和判断的能力,虽然在终极意义上是由天赋所决定的,但是,后天的持续修炼则完全有可能使人不断趋于自己的“天花板”——极值。
     
      修炼思维能力,这不仅应该成为学校教育的首要任务,更应该成为个人发展的永恒主题。
     
      在今日之中国,博士到处走、教授满天飞。他们的专业知识可能不少,但是,他们的思维能力到底如何呢?这个问题根本就没有被发现、被提出。
     
      思维能力,对于中国人而言,一直是一个相当不重要的东西。
     
      我自认为我找到了自己的人生道路(显然不是谋生手段)。其原因倒不在于我既掌握了自己的“学科的基础理论”、又“学会了独立地思考和工作”,而在于我日益清醒、清晰的理解了人生的价值和意义。
     
      毫无疑问:“获得细节知识”是重要的,“适应进步和变化”是更重要的。但是,在发达、完善的思维能力面前,它们则都是相当不重要的。
     
      “最后,我要再一次强调一下,这里所讲的虽然多少带点绝对肯定的样子,却并不要求它比一个人的个人见解具有更多的意义,这种见解所根据的只不过是他自己在做学生和当教师时所积累起来的个人经验而已。”
     
      在我的作品中,也经常会出现一些“绝对肯定”的表述。在此,我认为有必要郑重强调一下:这种行文风格,只是表明了一种相当肯定(或者否定)的态度,而并不意味着是一种具有学术根据和意义的精确程度。
     
      作为一位学人,必须要敢于并善于“亮剑”——明确并尽可能准确的提出自己的见解。如果没有自己的见解,便没有学术、便不是学术。
     
      真正宝贵的东西可远远不是什么“个人经验”,而是对自身经历的感悟。具有相同或者近似经验的人大有人在,但是,能够从中悟出深刻道理或者不同意境的人却凤毛麟角。
     
      普天之下,作过学生和当过教师的人——不计其数,但是,能够得出爱因斯坦这般见解的人——能有几人?
     
      超越平凡的智商,实在是一个好东西。有了它,所有的教育都是多余的;没有它,所有的教育也都是多余的。
     
      最终的结论:所有的人们所广泛、普遍期待的以改变人的个体属性为目的的教育,都注定是徒劳的。
     
      2021-01-31于幸福艺居寓所

    【作者简介】

    左明,北京农学院文法学院法学系讲师。


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