美国诊所式法律教育的演进
 点击率[379]  评论[0]
【法宝引证码】
    【学科类别】法律教育
    【出处】《比较法研究》2012年第4期
    【写作时间】2012年
    【中文关键字】美国诊所式;法律教育
    【全文】

      一、诊所式法律教育的产生及初期发展美国的法律教育可以追溯到19世纪,当时正式的法律院校已经存在,但对未来律师的教育和培养是学徒式的。1800年,美国大部分州的法律教育都需要一定的学徒年限(如马里兰州需要5年的学徒期,有大学学历的可以减少1年),但是到1860年,随着法律院校的增多(当时有21所法律院校),几乎没有哪个州再要求学徒式教育。[1]学徒式培养方式也有很大的不同,一般包括阅读法律教材和案例,观摩教授或指导老师在代理真实案件时的律师实务等。虽然学徒式教育培养出大量的律师,但对学徒式教育的批评一直存在,包括其不稳定性、不一致性以及潜在的剥削性。

      到19世纪末期,大量出现的新的法律院校最终超越了以学徒式教育模式为基本模式的教育理念,这种教育模式的改变也给法学教育提供了新的出路。1870年,哈佛大学法学院院长克里斯托弗·哥伦布·兰德尔(Christopher Columbus Langdell)开始试行案例教学法,学生通过分析上诉法院的判决来学习法律。兰德尔在进行案例教学的同时,对苏格拉底教学法进行了改进。苏格拉底教学法源自于19世纪美国三个流行的法学教学方法:源自于学徒模式的技能培训;来自于欧洲的总体的教学方法;以理性原则进行相互联系的分析及体系化方法。[2]兰德尔创造的苏格拉底-案例教学法培养学生以分析和批判的方式思考由上诉法院的判决中产生的基本法律原则。这种教学法迅速地得到了广泛的认可并且被其他法律院校普遍接受。[3]

      1890年代晚期到1900年代早期,当案例教学法被广泛接受时,一些法学院的学生自愿建立了“法律诊所”或法律援助机构,以亲身参与的方式学习和实践法律,同时通过为贫弱群体提供法律服务的方式践行着社会的司法使命。[4]早在1917年,评论家威廉姆·罗(William Rowe)就发表了一篇法律评论文章,倡导诊所式法律教育是培养学生成为合格律师的最好方式。罗认为诊所式法律教育应该规范化,并且应该置入到法学课程之中。他说法学院落后于医学院、建筑学院、工程学院以及其他提供类似诊所式教育的学院。[5]在罗撰写这篇文章的时代,大多数法律院校只提供2年的法学教育,他预示了将诊所式法律教育纳入法学教育的可能性,但当时占主导地位的仍然是苏格拉底-案例教学法。

      虽然苏格拉底-案例教学法在当时的法学教育中占主导性的地位,但对它的批评自始就存在。第一次质疑兰德尔教学法的运动以法律现实主义为代表,出现于1920年代至1930年代。现实主义者认为,学习上诉法院的判决从根本上就是有缺陷的、是不够的,除此之外学生还需要了解法律和法律职业怎样在社会中发挥作用。现实主义者认为,如果法学院的学生能够亲身经历案件发生时及案件判决时的社会生活,他们会受到更好的教育。[6]而且,现实主义者认为,法学院有责任培养学生对法律决定所产生的结果的道德和伦理敏感性。[7]

      二战以后,法律现实主义的意识形态有所改变,以卡尔·卢埃林(Karl Llewellyn)为代表的后现实主义者也声称兰德尔案例教学法与其他教学法一样存在缺陷。后现实主义者对法律教育改革的兴趣既不是诊所教育,也不是传统的法律教育,而是认为法学学生应当以政府部门或决策机构的政策顾问或政策制定者为培养目标。现实主义以及后现实主义的意识形态都没有在法学教育中产生重要的课程改革,[8]但毫无疑问,现实主义和后现实主义思想对纠正过度注重兰德尔案例教学法产生了积极的影响,而且现实主义的一些影响至今仍在,如对立法的关注在法律课程中的地位仍在增长,但法学院一直在为如何对现实主义的见解注入现实意义而努力。[9]

      1921年,卡内基基金会对法学教育进行了一个研究项目,艾尔弗雷德·瑞德(AlfredZ. Reed)撰写了一份报告,被称为“瑞德报告”。瑞德报告把法学教育分为三个部分,即概括性教育(综合教育)、法学理论教育和实践技能教育。案例教学只是这三个部分中的一个,即只为学生提供了理论教育。为满足概括性教育的需要,瑞德报告提出学生在进入法学院之前至少要有2年的大学教育。这种主张一直延续至今,现在美国的法学教育还是研究生教育,进入法学院的学生必须有本科学历,以满足概括性教育的需要。而实践技能教育是缺乏的,这成为诊所式法律教育产生和发展的土壤。

      直到1930年,诊所式法律教育的概念才出现在学术刊物上。诊所式法律教育的拥护者包括杰罗姆·弗兰克(Jerome Frank)和约翰·布莱威(John Bradway),他们撰写学术论文揭示苏格拉底-案例教学法的缺陷,同时倡导在法学院的课程中开设诊所式法律教育。[10]弗兰克,一位对兰德尔案例教学法的尖锐的批评者,也是法律现实主义的代表人物,[11]称案例教学法是“无可救药地绝对地简化”了法学教育,他同时在他的文章中用诗一般的语言说道:“在兰德尔教学法下学习的学生就像园艺学家学习修剪花草,像建筑学家学习勾画建筑蓝图。他们看起来像未来的狗的饲养员,这些饲养员除了看到吃饱了的狗以外,从来看不到其他的东西。”[12]他认为学生必须认识到法律是探索结果的手段而不是结果本身。

      为了弥补苏格拉底-案例教学法的缺陷和不足,弗兰克建议开设诊所式教育课程以使学生参与现实的法律实践。在弗兰克看来,法学学生应该学习怎样与当事人建立起一种关系,观察证人、法官和陪审团的行为,学习谈判和诉讼技巧。弗兰克并不寻求完全放弃苏格拉底-案例教学法,而是倡导学生参与法律实践以提高对未来律师的培养水平。[13]

      约翰·布莱威,另一个诊所教育的拥护者,因创设法律援助诊所的概念并将其置入法学院的课程而广受赞誉。1933年,布莱威时任杜克大学法学院法律援助诊所主任,在芝加哥大学法律评论上发表文章,概括了法律诊所教育的五大目标:(1)在理论和实践之间建立桥梁;(2)将实体法与程序法相结合;(3)将当事人及其他特性与“法律的学习与实践”相整合;(4)将学生纳入法律倡导之中;(5)教育学生从最开始去分析一个法律问题,而不是像苏格拉底-案例教学法那样在最后用上诉法院的判决来教育学生。[14]

      弗兰克和布莱威对苏格拉底-案例教学法的批评以及他们所主张的法学院课程的改革,引起了关于法学院的角色应否是培养学生实践法律的大讨论。[15]学者们关注的是诊所式法律教育本身,而实践者开始要求法学院为学生提供更多的实践技能培训。1950年代早期,阿奇·坎彻尔(Arch M. Cantrall),一位有影响的实践家,支持了弗兰克和布莱威的观点,主张学生应该得到理论和实践两方面的培养。[16]坎彻尔认为,法学院应该指导学生了解当事人的案件发展情况、法律事务所的管理以及法律实践的道德性。[17]坎彻尔关于法学院应承担实践培训责任的观点是对杜克大学法学院约瑟夫·麦克莱恩院长的有力回应,[18]因为麦克莱恩院长声称法学院不可能对学生进行全面的培训以使学生能够应对只有律师才能处理的问题。[19]

      到1951年,“法律诊所”的价值问题成为法学教育领域论战的问题之一。[20]罗伯特·斯托里(Robert Storey),时任南卫理公会大学法学院院长,赞美“诊所模式”将学生暴露于现实问题面前,而这些现实问题是他个人及其他人真实遇到的各种麻烦。[21]然而,尽管斯托里院长和其他人努力推进诊所式法律教育,但在1950年代诊所式法律教育处于迟滞状态。原因在于:首先,法律院校希望自己的教育与学徒式教育模式相区别,而诊所式教育试图创建“法律事务所模式”作为法学教育的组成部分,这种想法并没有深化这种差别。第二,那个时期的法学教育资金非常缺乏。诊所式法律教育需要小班上课,对教师的要求也比较高,而苏格拉底案例教学法可以大班上课,比较经济。第三,那个时期的法学教师不认可诊所教育的价值及其可行性,很多教师认为教育学生学习律师实务而不是学习法律分析是没有价值的。第四,1920年到1940年,以美国律师协会(ABA)和美国法律院校协会(AALS)开设和提高法律院校的标准为特征,所有的标准都不包括鼓励或必须开设诊所式课程。[22]这四个因素不仅限制了诊所项目的数量,同时由于从事诊所教育的教师不足而阻碍了诊所教育的发展。

      二、诊所式法律教育的理念转变及专业化形成(一)理念转变诊所式法律教育发展的第二个比较重要的时期是从1960年代到1990年代末期。这一时期被称为诊所式法律教育的第二次浪潮,诊所式法律教育在学术界的地位得以稳固。在1960年代到1970年代,诊所式法律教育的理念从单纯培养学生的律师技能转变为服务于社会的贫弱群体,从伦理和道德的角度培养学生的社会责任感,培养学生从事关涉穷人的法律实践,在社区中树立法律院校的地位并发挥作用。[23]在这个转变过程中,涉及很多因素,比如法学院对社会的关注程度,诊所式教学方法的改进,外界资金的注入,以及有能力、有兴趣从事诊所式教育教师的增加等等。但最重要的因素也许是60年代的时代思潮,它要求学生与社会相关联。[24]当时社会极不稳定,学生运动非常活跃。那是民权激进主义、反战抗议、争取福利权利运动的时代,法律作为促进社会变革的工具的观念开始出现。[25]有两个因素直接促进了诊所式法律教育的发展,即学生的广泛需求以及私人基金会的大量资金的支持。这两个方面均强调通过诊所式教育来实现以社会公正为导向的社会正义。学生中的激进主义者引发了学生对服务于贫弱群体以及通过法律改革来改变社会的强烈愿望。[26]这些反过来又引发了学生对法学实践教育的需求以及如何成为一个法律活动家的需求。[27]

      1965年,一个诊所教育的拥护者注意到诊所式法律教育与贫弱者对法律需求之间的关系。[28]这种观点从早期法学院的学生自愿为贫弱者提供法律援助时就开始出现,但在1960年代到1970年代得到迅速发展。诊所项目为贫弱当事人的众多法律问题提供了法律服务。许多诊所项目办理了一些重大案件,这些案件涉及法律改革以及当时社会的一些基本问题。所有这些为探索最基本的理论问题、实质问题以及概念问题提供了极佳的教学方法,他们与真实社会的脉搏一起跳动。[29]

      同一时期,批判性法学研究运动从早期的现实主义运动中诞生。诊所教师指导学生将法律当作社会公正和社会进步的工具,而批判性法学研究的拥护者则通过课堂教学将法律去神秘化,教导学生“政治信仰在审判中起着非常重要的作用,而且法律的形成在任何时候都是意识形态、权力以及被错误地称为合理的东西的反映”。[30]马丁·古根海姆(Martin Guggenheim)教授指出,关注社会公平和正义是非常重要的,不仅仅因为它对当事人发挥作用,而且因为它同样对学生发挥作用。诊所式教育不仅仅教育学生学习律师技能,更重要的是教育学生了解法律职业的核心价值,为当事人提供合格的法律服务,促进社会公平、正义和道义,使学生得到持续性的职业提升以及职业化的自我发展。[31]学生在学习这些职业价值的同时,无数的当事人通过诊所项目得到了公平与正义。通过这种方式,诊所项目融合了法律理论与律师技能,学生通过向贫弱当事人提供法律服务学习了律师技能,而这些当事人如果不能得到这种服务则可能无法获得公正的判决。

      1990年代,无偿的公益服务(Pro Bono)活动在律师界和学术界开始出现,对法律职业者(包括法学院的学生)的责任意识的提高起到了很大的作用,他们致力于为缺乏法律途径获得公正审判的群体提供法律服务。[32]法学院的教师也发动了广泛的学科间的法律改革,将诊所项目与改变贫穷状态的法律教育与研究相结合,并呼吁关注社区的需要。许多公益项目和关注穷人的法律项目得以与诊所项目合作或者得到诊所项目的支持。[33]

      基于实现社会公正的基本理念,诊所式法律教育通过三种方法来推进社会公正:首先,诊所项目通过学生代理缺乏法律途径和权力的当事人及社区群体、为他们提供法律服务来追求法律及社会改革;[34]第二,通过让学生接触公益活动或者公共服务,使法学毕业生热心于公益活动或公共服务事业而实现社会公正的理念。[35]诊所毕业生充分参与公益活动或公共服务,不仅仅是法学教育培养律师的最终产品,而且通过学生的积极参与使学生深刻认识公共服务工作的重要性。[36]第三,正如弗兰·奎格利(Fran Quigley)教授所言,诊所教育在社会公正这个问题上不能仅仅局限于倡导参与无偿的公益服务,因为“如果仅仅是鼓励未来的律师参与公益服务,而不是让这些律师在他们的日常工作中为他们社区中的贫弱群体切实提供数小时的无偿服务,那么对学生进行社会公正的教育就是不成功的”。[37]而且,社会公正教育的更大的目标应该是学生在广义和狭义的层面上对法律与社会公正之间的关系都有一定的理解。[38]诊所教育通过让学生亲身经历真实案件、探索公正的意义、发展个人对公正的理解,以及发现法律体系对弱势群体的影响,解构法律中的权力和特权等手段来实现社会公正的目标。

      (二)专业化形成诊所式法律教育研究在1970年代和1980年代早期得到迅速发展。那个时代的相关研究通过探索律师技能和诊所教育方法而打开了一片新天地,因此对诊所式法律教育的讨论远远超过了早期的学者像布莱威、弗兰克和其他学者主要运用真实案件来教育学生的概括性理念。

      直到1970年代中期,对于诊所式法律教育的方法还没有普遍性的认识,学者们也没有真正努力去构建一个供学术使用的专业词汇库。正如加里·贝洛(Gary Bellow)教授所言,诊所式法律教育的术语来自于“任何与法律有关的学生参与的课外活动,以及一些传统的法学教育活动,例如法学研究、模拟法庭、甚至对上诉案件的分析”。[39]没有一个普遍认可的教学方法,诊所式法律教育缺乏一个稳固的根基去扩展到所有的法学院。1970年代和1980年代,贝洛教授和其他人开始致力于构建一个“供教学使用的通用词汇表”。通过把诊所式教育视为一种教学方法,从事诊所式教育的学者开始探索诊所式教育的经验以及未来的发展方向。学者们着重研究怎样使诊所式教学融入法学院的课程,以及确定诊所式教育的目标或目的。[40]早期重要的范例致力于诊所式教育方法的探索,即学生在法律体系中模拟或从事律师的角色,确定不同种类的律师技能,发展和解释律师职业的理论问题,完善和提高教师的指导方法,以及将教师从事律师职业的经验融入到诊所式教育之中。[41]

      从事诊所式法律教育的学者认为诊所式教育的基本目的是教育学生从实践中学习。[42]从事诊所式教育的教师开始关注怎样“从他们自己的经历中学习成为律师-教师以及律师-学者”[43]他们开始和他们的学生一起探索律师技能和职业价值的理论基础以及实践特征。为帮助学生发展他们的自我反省能力,诊所教师鼓励学生进行自我批评,这个过程被称为“实践的反思”或“行动的反思”。到1980年代末期,在“诊所式教育未来委员会”的报告中对诊所式教育已经达成共识:“诊所式教育是法学教育的首要的、最重要的方法。其原则表现为以下特征:学生面临的问题就是律师在实务中面临的问题;学生参与解决问题的过程;学生必须与他人合作以明确问题并解决问题;也许最重要的是,学生的实践有利于实现批判性思维的目标。”[44]

      随着诊所“通用词汇表”以及教学方法的普遍被接受,1980年代后期及1990年代,诊所式教育研究得以迅速发展,从而使诊所式教育在法学院得到了永久性地位。1994年,基于广大教师对诊所式教育及其方法的研究兴趣,《诊所法律评论》在诊所式法律教育协会(CLEA)、美国法律院校协会(AALS)以及纽约大学法学院的资助下诞生。

      同一时期,美国律师协会的工作报告以及公众对法律教育的评论对诊所式法律教育的制度化起到了实质性的推动作用,其中最有影响的报告是1992年美国律师协会“法学院和法律职业工作组”的报告:缩小差距。这个工作组以美国律师协会主席罗伯特·麦克科瑞特(Robert MacCrate)为领导,因此该报告又被称为麦克科瑞特报告。[45]麦克科瑞特工作组发现在培养合格的律师方面存在普遍的缺陷。它强烈建议法学院进行课程改革,同时建议律师协会对于法学毕业新生要加大关注力度,确保这些律师得到基本的律师技能和价值教育,以胜任法律实务工作的需要。[46]

      麦克科瑞特报告要求对学生进行职业能力培训,同时要求对学生进行职业价值指导。这些职业价值包括促进“公正、公平和道义”以及“职业提升”。诊所式教育已被证明对培养这些职业价值有非常重要的作用。[47]事实上,麦克科瑞特报告对实现“公正、公平和道义”的职业价值提供了具体的建议,这些建议包括:(1)在与当事人、证人、团队成员及其他人交往过程中,排除各种形式的歧视,包括性别、种族、宗教、民族、性取向、年龄、残疾等等;(2)为职业责任作出贡献,确保为无钱请律师的人提供合格的法律服务;(3)提高法律和法律制度的能力,以实现社会公正。[48]

      到1999年底,根据美国法律院校协会下属的诊所式法律教育部(AALS Section on Clinical Legal Education)以及诊所式法律教育协会(CLEA)的统计数据,美国有183所法学院开设了诊所课程,[49]而美国法学院的总数为184。[50]数据库显示有1736名教师自认为是诊所教师,有849名教师称他/她们从事固定的内部诊所教育。有234人称他/她们从事外部的诊所教育。总体来看,大约80%的诊所教育者声称他/她们开设固定的诊所课程。[51]而大约在此之前十年,开设内部诊所课程的法学院只占全部法学院的33%。[52]诊所教育发展之迅速由此可见一斑。

      三、新世纪对诊所式法律教育的回顾与展望诊所式法律教育经过了近两个世纪的发展,诊所创建的动机以及诊所项目的多样化随着时间的推移不断融入新的内容。当时空进人新的千年,超越案例教学法的诊所式法律教育进人了更广阔的空间、有了更坚实的基础,诊所式法律教育迎来了第三次浪潮。在此过程中,对诊所式法律教育的评价喜忧参半,不同的法学院面临着不同的境况。

      自20世纪早期第一个法律诊所建立至今,其基于诉讼的总体框架以及目标一直没有改变。[53]。一些法律诊所侧重于为特定的当事人提供代理服务,这些特定的当事人包括贫困者、无家可归者、家庭暴力的受害者、儿童、犯人、老人以及小商人。[54]一些诊所侧重于某一特定的领域,如移民、税务、破产、知识产权、国际人权、家庭法、环境法、刑法等等。[55]美国的许多法学院有着自己独特的诊所教育历史,同时又在为他们的学生创造新的、有意义的诊所课程。总体来看,学生从诊所式教育获得的经历是非常积极的。[56]许多因素促使学生热衷于诊所式教育,包括社会意识、为社区服务的愿望、对传统的室内教学方法的厌倦与不满、职业的然而非正式的与诊所教师的关系等等。[57]尽管学生需要诊所式教育,但对于法学学生是否应该直接介人律师和当事人的关系一直存在争议。[58]这种争论主要来自于法律实践的不可预知性。[59]诊所式教育的其他一些缺点也逐步暴露出来,如学生可能被迫投人时间去处理一个案件而耽误了法学院的其他课程;大多数诊所需要较低的师生比例,导致法学院的成本增加等等。[60]而且,评估学时及为学生的表现打分是件很困难的事情。[61]

      此外,虽然有些法学院的诊所项目已经进入了法学院课程的主流,[62]但案例教学法仍是大多数法学院的主要教学方法。当法学通过案例教学法来建立其学位制度时,案例教学法就取得了不朽的地位。通过分析上诉法院的判决来了解法律的原则,这种方法至今仍主导着大多数法学院的课程,限制了诊所式教育的发展。案例教学法的真正价值及其占有统治地位的正当性在于其对法律原则发展概况的有效解释,这种解释为教学和培养学生的法律思维提供了基本方法。然而,通过使法律抽象化来学习法律或提炼法律的方法在教与学之间产生了一个鸿沟。这种教学方法先入为主地排除了律师在法律体系中的作用,以及律师在解决法律问题中所扮演的角色。[63]正如贾宁·科迫尔(Janeen Ker-per)教授所言,将原则性分析及理论性思考与实践相分离是不幸的,因为他们在完善的法学教育中都是不可或缺的。[64]如果教师在传授知识的过程中,不能传递律师在代理案件时所面临的当事人的伤痛,那么法律的原则、理论和技能就不会被学生所领悟。安东尼·阿姆斯特丹指出,从21世纪的角度向回看,20世纪的法学教育太过狭窄,因为它缺乏从学生的角度去思考律师的角色—批判性分析、计划、作出决定的方法,这些不是学生自己可以掌握的技能,而是教师培养学生从事法律实务的基本方法,就像案例教学是掌握法律原则的基本方法一样。[65]

      尽管诊所式法律教育在法学教育中是一个永恒的目标,但很多时候诊所教育和诊所项目仍处于一些法学院课程设置的边缘地带。[66]几乎在每一个法学院,这些课程继续被划归为选修课,即不是获得毕业证书的必要条件,也不是获得律师资格的必要条件。而且从事诊所教学的教师在法学院也处于边缘的位置,他们地位较低,权利较少,收入也少。[67]而参加了诊所教育的学生经常在申请有声望的书记员职务或赚钱的工作时被排除在外,正如斯科特·韦斯特法尔(Scott Westphal)所哀叹的:“律师事务所并不是根据学生的实践技能来评价学生,因为那需要花很多时间来调整他们的录取过程。现代的律师事务所几乎从来不把学生的实际能力当作基本的录取标准,而是继续以法学院的排名以及毕业生的排名为判断标准,同时以鸡尾酒会的方式对学生进行面试,以确定学生是否符合录取要求。” [68]更为严重的是,一些法官认为诊所教育是一种负担,对于等待审理的过度积压的案件来说,它减慢了案件审理的速度。[69]

      虽然从法学院、教师、学生、律师、法官等多个角度来看,诊所式法律教育并未得到其应得的荣誉和尊重,但不能否认的是,诊所式法律教育在培养学生的社会责任及职业技能和职业道德、帮助贫困阶层获得法律帮助、维护社会公平和正义等方面发挥着不可替代的作用。从辨证的角度来看,诊所式法律教育也不可能是完美的,它一定有瑕疵、有不足,但正所谓瑕不掩瑜,诊所式法律教育的核心价值始终是耀眼的,值得追求的。

    【作者简介】
    王竹青,单位为北京科技大学。
    【注释】
    [1]威廉·奎格利:“新诊所法律职业的教学方法初探—来自基层的观察”,载《阿克伦法律评论》1995年第28期,第465-466页William P. Quigley, Introduction to Clinical Teaching for the New Clinical Law Profession; A View From the First Floor, 28 AKRON L. REV,(1995).pp. 465-466.。
    [2]查尔斯·麦克玛尼斯:“美国法律教育的百年历史—一个修正主义者的视角”,载《沃什大学法律季刊》1981年第59期,第617-618页Charles R. McManis, The History of First Century American Legal Education: A Revi-sionist Perspective, 59 Wash. U. L. Q, (1981).pp.617-618。
    [3]乔治·格罗斯曼:“诊所法律教育—历史与结论”,载《法律教育》1974年第26期,第162-165页George S.Grossman, Clinical Legal Education: History and Diagnosis, 26 J. LEGAL EDUC,(1974).pp. 162-165.。
    [4]参见约翰·布莱威:“法律援助诊所的特性”,载《加利福尼亚法律评论》1930年第3期,第174页John S. Brad-way, The Nature of a Legal Aid Clinic, 3 S. Cal. L. Rev, (1930). p. 174.;罗伯特·麦克科瑞特:“执教一个变化中的职业一从诊所到后续问题”,载《田纳西法律评论》1997年第64期,第1102-1103页Robert MacCrate,Educating a Changing Profession: From Clinic to Continuum, 64 Tenn. L. Rev,(1997),pp. 1102-1103;威廉·罗:“法律诊所与训练有素的律师—一种必要”,载《伊利诺斯法律评论》1917年第11期,第591页William V. Rowe, Legal Clinics and Better Trained Lawyers-A Necessity, 11.Ill. L. Rev,(1917).p. 591.。
    [5]威廉·罗:同注4引文,第591页。
    [6]同注3引文,第166-167页。
    [7]洛里·格雷厄姆:“亚里斯多德的伦理观与有道德的律师—法律道德与诊所法律教育研究第一部分”,载《法律职业》1995-1996年第20期,第28页Lorie M. Graham, Aristotle's Ethics and the Virtuous Lawyer: Part One of A Study on Legal Ethics and Clinical Legal Education, 20 J. LEGAL PROF.(1995-1996).p. 28.。
    [8]同注3引文,第167-168页。
    [9]同注3引文,第167页。
    [10]同注1引文,第468 -469页。
    [11]罗伯特·麦克科瑞特:“执教一个变化中的职业—从诊所到后续问题”,载《田纳西法律评论》1997年第64期,第1105页Robert MacCrate, Educating a Changing Profession: From Clinic to Continuum, 64 Tenn. L. Rev.(1997).p. 1105.。
    [12]同注3引文,第168-169页。
    [13]同注3引文.第169页。
    [14]约翰·布莱威:“法律援助诊所课程的一些明显特征”,载《芝加哥大学法律评论》1933年第1期,第469-472页John S. Bradway, Some Distinctive Features of a Legal Aid Clinic Course, 1 U. CHI. L. REV. (1933) . pp. 469-472.。
    [15]同注3引文,第170页。
    [16]阿奇·坎彻尔:“法学院与法律人—法律教育发挥作用了吗?”载《美国律师协会会刊》1952年第38期,第907页Arch M. Cantrell, Law Schools and the Layman: Is Legal Education Doing Its Job?, 38 A. B. A. J.(1952).P.907.。
    [17]同注3引文,第170-171页。
    [18]约瑟夫·麦克莱恩:“法律教育在发挥作用吗?—一个回答”,载《美国律师协会会刊》1953年第39期,第120-122页Joseph A. McClain, Jr.,Is Legal Education Doing Its Job? A Reply, 39 A. B. A. J.(1953).pp.120-122.。
    [19]同注3引文,第175页。
    [20]昆廷·约翰斯顿:“法学院的诊所”,载《法律教育》1951年第3期,第535页Quintin Johnston, Law School Clin-ics, 3 J. Legal Educ.(1951).P. 535.。
    [21]罗伯特·斯托里:“法学院法律援助诊所—前言”,载《法律教育》1951年第3期,第533-534页Robert G.Storey, Law School Legal Aid Clinics: Foreword, 3 J. Legal Educ.(1951).pp. 533-534.。
    [22]罗伯特·史蒂文斯:“1850年代到1980年代的美国法律教育”,1983年,第213页Robert Stevens, Law School:Legal Education in America from the 1850s to the 1980s,(1983). p.213.。
    [23]尼娜·塔尔:“目前诊所法律教育的问题”,载《夏威夷法律评论》1993年第37期,第32页Nina W. Tarr, Cur-rent Issues in Clinical Legal Education, 37 How. L. J.(1993).p.32。
    [24]查尔斯·阿瑞斯:“法律教育与贫穷问题”,载《法律教育》1965年第17期,第310页Charles E. Ares, Legal Ed-ucation and the Problem of the Poor, 17 J. Legal Educ. (1965). p. 310.。
    [25]明娜·凯特因:“妇女暴力行动计划—教育新一代公益律师”,载《法律与政策》1996年第4期,第446页Minna J. Catkin, The Violence Against Women Act Project: Teaching A New Generation of Public Interest Lawyers,4 J. L. & Pol'y,(1996).p. 446。
    [26]罗伊·斯塔基:“法律实务教育—他们的时代:一种改变”,载《内布拉斯加法律评论》1996年第75期,第653页Roy T. Stuckey, Education for the Practice of Law: The Times They Are-A Changing', 75 Neb. L. Rev.(1996).p.653.。
    [27]同注26引文,第446页。
    [28]同注25引文,第310页。
    [29]亚瑟·科诺伊:“法律教育的现实危机”,载《拉特格斯法律评论》1969年第24期,第7页Arthur Konoye, The Present Crisis in Legal Education, 24 Rutgers L. Rev.(1969).p. 7。
    [30]罗纳德·德沃金:《法律的帝国》,1986年,第271-272页Ronald Dworkin, Law's Empire, (1986).pp.271-272.。
    [31]参见美国律师协会律师教育和管理部:“法律教育和职业发展—持续性教育”,载《法学院与法律职业报告:缩小差距》,1992年,第207-221页See American Bar Association Section on Legal Education and Admissions to the Bar, Legal Education and Professional Development-An Educational Continuum, Report of the Task Force on Law Schools and the Profession: Narrowing the Gap,(1992).pp. 207-221.。
    [32]参见史蒂文·鲁伯特,凯瑟琳·斯图尔特:“一种公共财富—公益律师责任理论”,载《宾夕法尼亚大学法律评论》1997年第145期,第1245页Steven Lube&Cathryn Stewart, A”Public Assets" Theory of Lawyers' Pro Bono Obligations, 145 U. Pa. L. Rev. p. 1245 (1997).;米歇尔·雅各布斯:“公益事业与对穷人的正义—真正的改变还是想象的改变?”载《佛罗里达法律评论》1996年第48期,第509页Michelle S. Jacobs, Pro Bono Work and Access to Justice for the Poor: Real Change or Imagined Change? 48 Fla. L. Rev.(1996). p.509.。
    [33]参见霍华德·厄兰格/加布里埃尔·莱萨德:“动员法律院校回应贫穷问题—对进步尝试的报告”,载《法律教育》1993年第43期,第199页Howard Erlanger&Gabrielle Lessard, Mobilizing Law Schools in Response to Poverty:A Report on Experiments in Progress, 43 J. Legal Educ. p. 199(1993).;伯纳德·弗里蒙特:“以社会正义为中心的蓝图”,载《西顿豪法律评论》1992年第22期,第1237-1240页Bernard K. Freamon, A Blueprint foraCenter for Social Justice, 22 Seton Hall L. Rev.(1992). pp.1237-1240.。
    [34]罗伯特·迪纳斯坦:“诊所奖学金和正义使命”,载《克利夫兰州法律评论》1992年第40期,第469页Robert D.Dinnerstein, Clinical Scholarship and the Justice Mission, 40 Clev. St. L. Rev. p.469, (1992).;弗兰·奎格利:“抓住迷失的时刻—成人学习理论与法学诊所中社会正义的教育”,载《诊所法律评论》1995年第2期,第39-40页Fran Quigley, Seizing the Disorienting Moment: Adult Learning Theory and the Teaching of Social Justice in Law School Clinics, 2 Clin. L. Rev.(1995).pp.39-40.。
    [35]罗伯特·迪纳斯坦:“诊所奖学金和正义使命”,载《克利夫兰州法律评论》1992年第40期,第469页Robert D.Dinnerstein, Clinical Scholarship and the Justice Mission, 40 Clev. St. L. Rev.(1992). p.469.。
    [36]亨利·罗斯:“法学院也应与正义有关”,载《克利夫兰州法律评论》1980年第40期,第451-452页Henry Rose, Law Schools Should Be About Justice Too. 40 Clev. St. L. Rev.(1980). pp. 451-452.。
    [37]弗兰·奎格利:同注34引文,第43页。
    [38]同注37引文。
    [39]学术报告会:诊所法律教育—过去15年的思考与未来的展望,载《天主教大学法律评论》1987年第36期,第375页Symposium: Clinical Legal Education: Reflections on the Past Fifteen Years and Aspirations for the Future, 36Cath. U. L. Rev.(1987). p.375.。
    [40]同注39引文,第 378页。
    [41]参见安东尼·阿姆斯特丹:“诊所法律教育—21世纪的经验”,载《法律教育》1984年第34期,第612页An-thony G. Amsterdam, Clinical Legal Education-A 21st Century Experience, 34 J. Legal Educ. p. 612(1984);约翰·巴克:“法律沟通的一个新模式—感性经验与代表性体系”,载《克利夫兰州法律评论》1980年第29期,第575页John L. Barkai, A New Model for Legal Communication: Sensory Experience and Representational Sys-tems, 29 Clev. St. L. Rev. p. 575 (1980);大卫·巴泽尔:“法律教育的诊所方法—理论与实践”,载《法律教育》1979年第30期,第67页David Barnhizer, The Clinical Method of Legal Instruction i Its Theory and Implementa-tion, 30 J. Legal Educ. (1979). p. 67.。
    [42]肯尼思·克瑞玲:“诊所教育与律师能力—从适当的安排诊所监督中学习”,载《马里兰法律评论》1981年第40期,第284页 Kenneth R. Kreiling, Clinical Education and Lawyer Competency: The Process of Learning to Learn from Experience through Properly Structured Clinical Supervision, 40 Md. L. Rev,(1981);p. 284.。
    [43]皮特·乔伊:“诊所奖学金—推动法律实践”,载《诊所法律评论》1996年第2期,第393页 Peter A. Joy, Clin-ical Scholarship: Improving the Practice of Law, 2 Clin. L. Rev(1996).p.393.。
    [44]室内诊所的未来委员会报告,载《法律教育》1992年第42期,第508-510页 Report of the Committee on the Fu-ture of the In-House Clinic, 42 J. Legal Educ.(1992). pp.508-510.。
    [45]同注31引文。
    [46]参见约翰·考斯特尼斯:“麦克科瑞特报告:面包、鱼以及美国法律教育的未来”,载《法律教育》1993年第43期,第157页 John J. Costonis, The MacCrate Report: Of Loaves, Fishes, and the Future of American Legal Educa-tion, 43 J. Legal Educ. p. 157, (1993);理查德·马塔萨:“从主任的角度看麦克科瑞特报告”,载《诊所法律评论》1994年第1期,第457页 Richard A. Matasar, The MacCrate Report from the Dean's Perspective, 1 Clin. L.Rev.(1994).p.457.。
    [47]珍·艾肯:“努力教育正义、公平和道德”,载《诊所法律评论》1997年第4期,第30-46页 Jane H. Aiken, Stri-ving to Teach "Justice, Fairness and Morality,”4 Clin L. Rev.(1997).pp.30-46.
    [48]同注31引文。
    [49]数据库1993-1995由皮特·乔伊(Peter Joy)编辑,1995-1996由戴维·查夫金(David Chavkin)编辑。
    [50]李晶珠/刘李明:“哈工大法律系客座教授史蒂芬·巴恩斯(Stephe Barnes)谈美国法学教育与法律职业”。
    [51]同注49引文。
    [52]同注44引文,第518页。
    [53]道格拉斯·布雷兹:“似曾相识—对15年诊所教育的反思”,载《田纳西法律评论》1997年第64期,第854页 Douglas A. Blaze, Deja vu All Over Again: Reflection on Fifty Years of Clinical Education, 64 TENN. L. REV.(1997).p.954.。
    [54]迪娜·斯高乐丝伯格:“法律诊所与学科之间教育的相互检测”,载《华盛顿大学法律与政策》2003年第11期,第197-198页 Dina Schlossberg, Examination of Transactional Law Clinics and Interdisciplinary Education, 11WASH. U. J. L. & POL'Y, (2003). pp. 197-198.。
    [55]同注54引文。
    [56]同注3引文,第179页。
    [57]同注3引文,第179页。
    [58]同注3引文,第182页。
    [59]同注3引文,第182页。
    [60]同注3引文,第182页。
    [61]同注3引文,第183页。
    [62]大卫·赫林:“诊所法律教育—能量与转换”,载《托莱多大学法律评论》2000年第31期,第624-625页 Da-vid J. Herring, Clinical Legal Education: Energy and Transformation, 31 U. TOL. L. REV.(2000).pp. 624-625.]。
    [63]劳伦斯·克里格:“什么是我们没有告诉学生和律师的,那些他们必须知道的东西—对从基础恢复法律职业的行动思考”,载《法律与健康》1998-1999年第13期,第4页 Lawrence S. Krieger, What We're Not Telling Law Students-and Lawyers-That They Really Need to Know: Some Thoughts-In-Action Toward Revitalizing the Pro-fession From Its Roots, 13 J. L. & Health, (1998-1999).p. 4.。
    [64]珍妮·科佩尔:“创造解决问题的办法与教科书方法—一个巨大的进步”,载《加利福尼亚西部法律评论》1998年第34期,第358-359页 Janeen Kerper, Creative Problem Solving vs. The Casebook Method: A Marvelous Adventure in Which Winnie-the-Pooh Meets Mrs. Palsgraf, 34 Cal. W. L. Rev. (1998).pp. 358-359.
    [65]安东尼·阿姆斯特丹:同注41引文,第612页。
    [66]黛博拉·罗德:《正义的利益:法律职业的改革》,2000年,第198页 Deborah L. Rhode, In the Interests of Justice Reforming the Legal Profession, p.198, (2000).。
    [67]参见安东尼·阿尔菲耶里:“反对实践”,载《密西根法律评论》2009年第107期,第1074页 Anthony V. Alfieri,Against Practice, 107 Mich. L. Rev. p. 1074, (2009)];皮特·乔伊,罗伯特·库恩:“美国律师协会对诊所教师的评价标准”,载《田纳西法律评论》2008年第75期,第187页 Peter A. Joy & Robert R. Kuehn, The Evolution of ABA Standards for Clinical Faculty, 75 Tenn. L. Rev. (2008).p. 187.。
    [68]斯科特·韦斯特法尔:“回应:律师发展合作时代”,载《法律教育》2010年第59期,第645-646页 Scott West-phal, Response: Time to Collaborate on Lawyer Development, 59 J. Legal Educ. (2010). pp. 645-646.
    [69]梅利莎·布雷杰,吉娜·凯拉布莱斯,特丽萨·休斯:“教育职业化:从学生、当事人、顾问和法官角度进行的观察”,载《南卡罗莱纳法律评论》2003年第55期,第343页 Melissa Breger, Gina Calabrese&Theresa Hughes,Teaching Professionalism in Context: Insights from Students, Clients, Adversaries, and Judges, 55 S. C. L. Rev.(2003).p.343.。

    本网站文章仅代表作者个人观点,不代表本网站的观点与看法。
    转载请注明出自北大法律信息网
0
北大法律信息网
www.chinalawinfo.com
法律动态
网站简介
合作意向
网站地图
资源导航
版权声明
北大法宝
www.pkulaw.cn
法宝动态
法宝优势
经典客户
免费试用
产品服务
专业定制
购买指南
邮件订阅
法律会刊
北大英华
www.pkulaw.com
英华简介
主要业务
产品列表
英华网站
联系我们
用户反馈
返回顶部
二维码