中小学教师实施教育惩戒的家校共育视角
2020/6/28 15:01:30  点击率[9]  评论[0]
【法宝引证码】
    【学科类别】民商法学
    【出处】《湖南师范大学教育科学学报》2020年第4期
    【写作时间】2020年
    【中文关键字】教师;教育惩戒
    【全文】

      伴随着2019年11月22日教育部正式发布《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》,学术界关于教育惩戒的研究进一步升温,已经对很多问题进行了充分研究,例如教育惩戒的概念、性质、目的、主体、方式、原则、程序、救济、域外借鉴等等,在一些问题上也取得了共识,其中最大的共识在于人们普遍认为教育惩戒非常有必要,并且需通过法治化的方式加以规制,但是依然有若干待解决的问题,例如教育惩戒与教育处分的关系,《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》似乎有意对这两种教育行为加以区分,但是学术界有观点认为教育惩戒应该归属于教育处分之中。[1]又比如教育惩戒的校内校外衔接问题,如果说教育惩戒发生在教育教学过程和管理中,也就是通常发生校园内,那么对于在校外发生的、哪些学生的行为可以纳入教育惩戒的范围仍需进一步明确[2] ,等等。
     
      从《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》在网上公开后的舆论来看,除了主流观点支持中小学教师实施教育惩戒外,还有一种声音也值得重视,即如何在家校之间达成惩戒共识从而让教育惩戒真正落地。近些年来,随着学术界对家校共育、家校合作和父母参与的持续研究,将家校共育的视角引入中小学教师实施教育惩戒的理论和实践是有益的尝试。家校共育通常被理解为:学校和家庭、教师和家长在环境创设,在孩子的习惯养成、知识获取、品德培养、性格发展、能力培养等方面通过密切合作,共同帮助孩子健康成长。[3]家校共育、家校合作和父母参与这三个词汇在内涵上大体相近,但略有区别,其中家校共育重在“育”字,即成长和发展;家校合作重在“作”字,即方法和实践;父母参与重在“参”字,即参与的观念、行为和方式等。[4]本文在使用这三个概念时,将它们的含义基本等同,但在具体的语境中会分别使用。对于中小学学生而言,由于教育惩戒本身并不是目的,立德树人才是关键,从加强教育惩戒的源头治理和过程治理来看,有必要在中小学教师实施教育惩戒的全流程中纳入家校共育视角,重视父母参与的深度,提升家校合作的层次,进而构建家校育人共同体,实现教育惩戒的良性运转。
     
      一、为什么要在中小学教师实施教育惩戒的全流程中纳入家校共育视角?
     
      目前,中小学学生的违纪现象(Indiscipline)已经成为一个全球性风险议题,不仅学校教育者关心,家庭、社会和政府部门都在密切关注。在运用教育惩戒(School Discipline)时通过家校共育形成破解违纪问题的合力,是摆在中小学学校管理者面前的一个新思路。从现今特别是进入新时代以来中小学教育面临的新特点来看,在纵向上贯穿大中小学教育(如劳动教育),在横向上打通学校、家庭、社区和政府之间的关系(如家、校、社“三位一体”共育)已经成为一个重要趋势,让受教育者遵纪守法显然不是教师和学校一方能做到的,这就需要家校共育的视角。
     
      (一)实现教育惩戒目的的需要
     
      教育惩戒虽然具有惩罚性(punitive),但惩罚并不是教育惩戒的目的。从教育学界的主流观点来看,教育惩戒属于一种教育措施,其目的在于矫正学生不合规的行为,助其完成社会化的进程。[5]从西方的观点来看,教育惩戒的目的可能有所不同,例如美国教育部下属的教育研究与发展办公室(Office of Educational Research and Improvement)在一份报告中指出,教育惩戒主要有两个目的:(1)确保学校教职员工和学生的安全;(2)创造一个适宜学习的环境。[6]根据最新的《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》,其在第一条“目的依据”中将教育惩戒的目的主要概括为两个方:一方面维护师道尊严,另一方面促进学生全面发展、健康成长。
     
      从立法学原理看,选择不同的立法目的会影响到具体的惩戒措施的制定。例如美国基于安全的目的以及“破窗理论”,曾经在全国范围内推行“零容忍”(Zero Tolerance)政策,带来了一系列问题,后来又不得不进行政策调整,推行惩戒替代教育项目(Disciplinary Alternative Education Programs)。[7]立法目的的确定又与立法所要保护的利益有关。利益反映的是主体对于一定对象的客观需要。确定利益首先要确定利益主体:在教育惩戒中,教师、学校和学生是显性的利益主体;除此之外,还有隐性的利益主体,即家长(主要是父母)和国家。家长之所以成为教育惩戒的利益主体,在于中小学校的学生都还是未成年人(即《儿童权利公约》中所指称的儿童),对学生的各种负面评价都会连累学生的家长;而国家为何也是教育惩戒的利益主体,是因为不合法的校纪校规不得作为教育惩戒的依据,而谁来判断校纪校规合法就需要国家的干预了。可见,从教育惩戒涉及的五类主体来看,教育惩戒的目的至少可以归纳为:(1)维护学校安全和课堂教学秩序;(2)保障和规范教师的教育教学权;(3)促进学生道德发展。
     
      从这三种教育惩戒目的的关联性来看,目的(3)应该具有根本性。因为首先目的(3)是家校共育的目标[8],其次目的(3)的实现有助于达成目的(1)和目的(2),而实现目的(3)就需充分认识家校共育对于教育惩戒的重要价值。对此,多年前美国一所中学的助理校长在《美国中学校长联合会公报》上发表文章时就认为,在学生出现违纪问题之前,学校和家长保持联系有很多潜在的价值,如增强家庭和学校的联系,在教师和家长之间共享信息形成解决违纪问题的统一战线,让教师更好理解学生的家庭环境。[9]
     
      (二)儿童道德发展的需要
     
      教育学界对学校德育的重视,但忽视父母以及家庭环境对儿童道德的影响,导致对儿童道德发展的家庭归因的理论迟迟未能建立起来。[10]随着二战后行为心理学的发展,心理学界对儿童教养策略与父母——儿童间的相互作用进行了广泛的研究。[11]对父母行为(Parental Practices)的要素分析的持续展开,最终形成了有关教养(Parenting)的丰富理论。
     
      作为教养领域的研究集大成者,美国心理学家戴安娜·鲍姆林德(Diana Baumrind)教授提出的教养方式 ( Parenting Style) 可能最为知名。她认为,父母权威是分析父母教养的一个重要概念,其是指掌握了知识和具有较大能力的父母,通过运用权力和权利为其后代指明行为选择从而保护和实现自己的利益。为了分析父母权威,她在1966年最早将“权威的(authoritative)”引入教养词汇中,由此形成了教养方式早期的三种类型:权威型、专制型和放任型。后来在吸收了其他学者的观点之后,她又将教养方式分类为四种:权威型、专制型、溺爱型和忽视型。[12]由于权威型教养方式是一种“高要求、高回应”的理想型,涵盖了父母的权威主张和要求,以及对儿童的爱与回应等内容,对于儿童道德发展有着积极的正强化作用,一直在鲍姆林德以及西方学术界的教养方式研究中占据重要位置。总结教养方式以及类似的理论,发现其核心观点是:父母在儿童社会化过程中起到主要的或者关键性的作用。[13]
     
      总体上,父母的教养方式、教养行为以及相关的家庭因素会影响到儿童的道德发展,进而对儿童在学校的学习和生活带来间接影响。如果父母惩戒的策略运用不当,会给儿童带来负强化效应甚至惩罚的后果,这就无形中加大了儿童在学校中的违纪可能性。为此,出于儿童道德发展的需要,预防和减少儿童在学校中的违纪问题,就需要家校共育视角的考察。
     
      (三)父母参与学校的需要
     
      在历史上,家庭与学校关系的演进大致经历了四个阶段:工业革命前,家庭是儿童教育和社会化的主体;近代教育重心由家庭向学校转移;现代学校科层化及专业化发展与家庭教育职能的弱化;当代社会的大变革与家校合作的提出与发展。[14]家庭与学校关系的每一次历史变动,都与其背后的经济社会生活密切相关,而这反过来又深刻影响了父母、儿童与学校之间的法律关系。而这其中最重要的一个观点是:父母的学校参与权是父母的一项权利,是父母权利(Parental Right)的重要权能之一。
     
      笔者之前从德国基本法的视角系统论证了父母权利作为基本权利的逻辑[15],这里再补充美国法的情况。从1923年开始的第一个判例即“迈尔斯诉内布拉斯加州(Myers v. Nebraska)”起,在过去将近一百年的时间里,美国联邦最高法院主要借助宪法第十四修正案中的正当法律程序条款,确立了父母权利是基本权利的判例法规则。虽然在2000年的“特罗塞尔诉格兰维尔”(Troxel v. Granville)中判决结果争议较大,但是以奥康纳大法官执笔的多数意见仍重申了父母对未成年子女的照料、抚育之权利是最为古老的基本自由权。 [16]
     
      从父母权利是基本权利的论点来看,教育儿童是父母首要的权利和职责。在父母的教育过程中,惩戒是教育的一种手段。因为惩戒既是为了让儿童培养规则意识,也是为了增强父母权威。在这个意义上,教育惩戒权首先是父母的权利。由于家庭与学校关系的变迁,儿童现如今多接受学校教育,于是父母一部分的惩戒权转移给学校。但是父母的惩戒权并未全部转移到学校,这是因为学校教育与家庭教育存有一定的边界。[17]在我国,根据《教育法》(2015年)第39条和《民办教育促进法》(2018年)第33条的规定,不论是公办学校还是民办学校,皆有权依法对对受教育者实施处分,由此可见学校的教育惩戒权来自学校的行政管理权。而教师的教育惩戒权则有不同,由于教师相比较学校而言直接处在“代理父母地位”(in Loco Parentis)的位置上,其行使的惩戒权类似于父母。法理上,对于作为基本权利的父母权利而言,国家干预仅限于必要。对于教师的惩戒权,国家过度干预可能也是不适当的,通过柔性规制可能是一种较佳选择。[18]
     
      父母参与学校的教育惩戒过程有着重要功用。很多研究表明,高质量的父母教育卷入(Parental Involvement)对于儿童的学习成绩、认知能力和遵守纪律有积极作用。[19]父母如果处在“旁观者”的角色,被动接受学校的教育惩戒结果,会导致父母对学校的认知疏离,造成父母在自我角色(自我认知)和外在角色(学校施加的认知)之间的角色冲突,无法发挥父母在社会、文化和心理等方面对儿童在学校良好表现的支持。[20]
     
      (四)父母对子女履行保护义务的需要
     
      我国宪法第49条规定“父母有抚养教育未成年子女的义务”;《民法典》(2020年)第1058条规定“夫妻双方……共同承担对未成年子女抚养、教育和保护的义务”。这两个条文分别从宪法和民法的层面规定了父母对子女负有保护义务,而这一保护义务的基础在于父母权利具有基本权利和民事权利的双重性质。
     
      从基本权利看,父母权利不同于其他基本权利的特点在于:父母权利是利他的,是为了未成年子女的利益而存在的。虽然父母利益和儿童利益有时会发生冲突,但是基于社会的基本观念,假定父母是可以服务于儿童的最大利益的。按照宪法教义学的观点,基本权利具有防御功能、保护功能和给付功能。[21]防御功能要求国家尊重父母权利,不得随意干涉;保护功能要求当父母以外的人或者组织侵犯到父母权利时,如学校对未成年子女进行的教育惩戒不当造成学生伤害事故,父母可以代表未成年子女向学校提出索赔请求;给付功能是指当父母没有能力实现权利时,国家应该通过积极的行动加以促进。
     
      从民事权利来看,父母权利表现为具体的民事请求权。最高人民法院公报案例之一的“李建青、宋宝宁诉湟川中学人身损害赔偿纠纷案”具有典型性,它是由于学校教育惩戒不当导致的学生伤害事故纠纷。该案之所以认定学校有过错,在于根据《中小学德育工作规程》(2010年)第27条的规定,学校对学生作出的处分决定应当通知学生家长。被告湟川中学既然认可该校正式的处分决定是一式三份,由学校、班主任、家长各持一份,但其未将关于李某的处分决定及时通知其家长。虽然学校不可能预见李某自杀的后果,但是对自己作出处分过程中违反程序可能导致一定的损害结果是可以预见的。由于这一程序上的瑕疵,使得家长与班主任没有机会针对孩子性格的个体差异进行引导和教育,客观上增加了可能发生的危险,因此需要承担损害赔偿责任。[22]
     
      由此可见,基于父母对子女履行保护义务的需要,在中小学教师实施教育惩戒的过程中贯穿家校共育视角,不仅有助于实现儿童身心健康发展,也有助于监督学校和教师正确行使教育惩戒权。
     
      二、如何在中小学教师实施教育惩戒的全流程中纳入家校共育视角?
     
      由于教育惩戒是一种教育手段,不以惩罚为目的,这就需要引入现代治理的思维,通过源头治理和系统治理,实现不惩戒或者教育惩戒的最大效果。这里对美国中小学学校管理普遍采用的多层次支持系统(Multitiered Systems of Supports,MTSS)进行引介,从中寻求在中小学教师实施教育惩戒的全流程中纳入家校共育视角的经验启示。
     
      (一)教育惩戒全流程的域外经验:多层次支持系统
     
      从学校的功能来看,学校不仅仅是学习的场所,也是儿童形成积极的社会关系、获得独立自主以及在情绪、行为和认知上不断发展的场所。对此,1908年美国纽约市一所中学的校长阿瑟·佩里(Arthur Perry)在《城市学校管理》一书中首次引入了学校氛围(School Climate)的观念,后来随着人们对学校功能认识的加深,学校氛围的研究日渐受到重视,其被理解为是帮助学生提高学习成绩,减少问题行为和辍学率的一种机制。[23]在过去30 年的时间里,校园氛围的研究逐渐系统化,研究者从学生的学习动机、学业成就、校园欺凌、校园暴力和个体身心发展等多个角度探讨校园氛围对学生的影响及其作用机制,以求为全面提高学校的教育质量寻求新的突破口。[24]如何度量学校氛围建设的实效,可以主要从学生行为和学生成绩两个变量加以观察。从学生行为出发,美国进行了积极行为支持和干预(Positive Behavioral Supports and Interventions,PBIS)的理论和实践的探索。从学生成绩出发,又发展出了干预—反应 (Response to Intervention,RtI)的理论和实践。由于学生行为和学生成绩之间互为因果,近年来这两种理论又融合为多层次支持系统(Multi-Tiered System of Supports,MTSS),在美国绝大多数学校推行。
     
      积极行为支持(Positive Behavioral Supports)是一门提高个人的生活质量并尽量减少个体问题行为的应用科学。[25]随着上个世纪80年代以来美国教育学界对“零容忍政策”的反思,该理论及其实践在美国持续推广开来。“零容忍政策”最早被美国政府海关用在控制毒品的管理上,后来被广泛运用到诸如环境污染、种族歧视、性暴力等不同领域的违法行为的治理上[26],并于上个世纪90年代初被应用到学校的教育惩戒中。该政策出台的理论假设在于:及时将违反校纪校规的学生送离学校可以防止其他学生被妨害,由此创造一个适宜于在校学生学习的环境。[27]由于在“零容忍政策”下学校常常对轻微违反校纪校规的学生实施较重的教育惩戒措施,即停课(Suspension)或者开除(Expulsion),带来了一系列严重问题,诸如吸毒、再次违纪以及犯罪等诸多反社会行为[28],还有突出的种族不平等现象(黑人受到停课或者开除的比例远高于白人)[29],迫使教育学界系统反思这一政策。1990年俄勒冈大学的罗伯特·霍纳(Robert H. Horner)等人在《走向非厌恶性行为支持的技术》(Toward a Technology of “Nonaversive” Behavioral Support)一文中首次提出积极行为支持,后来经过演变发展为“积极行为支持和干预理论”[30],并在1997年修订后的《残疾人教育法》(The Individuals with Disabilities Education Act,IDEA)中第一次引入了积极行为支持和功能性行为评估的规则来解决学生的违纪行为。[31]根据该法,在美国教育部的资助下,1998年成立了积极行为干预和支持国家技术支持中心(the National Technical Center on Positive Behavioral Intervention and Supports,PBIS Center)。而“干预—反应”理论的提出相对较晚,它首先是为了解决在特殊教育领域如何判定残疾人获得相关服务的资格,其后再逐步应用到普通教育领域。[32]后来学者们基于PBIS的问题解决架构与RtI一致,认为可以将PBIS看作是解决行为问题的RtI。[33]2015年,奥巴马总统签署《每一个学生成功法》(Every Student Succeeds Act),引入了多层次支持系统的理念,在法律上整合了PBIS和RtI。
     
      各州在具体应用多层次支持系统时,会根据具体情况进行调整。中小学学校也会根据自己的特色聚焦不同的问题,可能会偏重于积极行为支持或者反映—干预。鉴于这两种理论在操作方式上大体相似,核心要素即系统、数据、实践和反馈,层次都是三级预防干预体系,在实践中很容易融合。目前国内对这两种体系的内容已经多有介绍,但对其中有关家校共育的内容则关注不多。这里借助于“积极行为干预和支持国家技术支持中心”最新发布的两份报告《PBIS中的家校合作实践简介(2019年)》(Practice Brief Family-School Collaboration in Positive Behavioral Interventions and Supports)和《支持父母在家运用PBIS(2020年)》(Supporting Families with PBIS at Home),从中介绍如何在教育惩戒的全流程中纳入家校共育视角。
     
      (二)在学校的三级预防干预体系中纳入家校共育视角
     
      在第一级(Tier I)即对象是全体学生的全校范围内干预中,家校合作的目的在于增强对学校实践者的支持,包括在家庭和学校环境中提供明确的和具有可操作性的行为期望,并在工作小组中提升家庭合作的层次。具体要求父母:(1)学习PBIS,如阅读孩子所在学校提供的与PBIS相关的材料,学习学校推行PBIS的具体模式;(2)参与到PBIS的设计中,如帮助学校理解家庭优先事项和问题,帮助学校理解社区的文化价值、信仰和实践,参与到在家庭和学校之间订立行为的学校预期的协议的讨论之中;(3)将PBIS策略运用到家庭和社区环境之中,如教育子女行为预期,在家庭和社区中运用和强化PBIS策略;(4)在PBIS中帮助其他父母参与的进行,如帮助其他家庭理解PBIS,联系和支持其他类型的家校合作;(5)帮助社区参与,积极主动寻求社区支持,可以在社区中寻找捐赠和免费资源从而设计其他PBIS的增强项目。
     
      在第二级(Tier II)即对象是在第一级预防体系中不能实现预期目标的约占学生总人数5%-10%的学生的干预中,家校合作的目的在于设计从家庭到学校的、以小组为基础(注:小组通常由学校心理学家、教师、行政人员、学生、学生家长与社区人员共同组成的)的行为支持方案。具体要求父母在小组中:(1)参与技能培训,如学习如何支持孩子解决问题的技能。(2)帮助教师理解家庭的价值、信仰和实践;(3)帮助学校行政人员设计和实施专门针对自家孩子的干预方案。
     
      在第三级(Tier III)即对象是在第二级预防体系中仍然不能实现预期目标的约占学生总人数1%-8%的学生的干预中,家校合作的目的在于制定个性化的干预方案。由于这一个层级需解决的都是学校最棘手的违纪问题,亟需父母的积极参与和配合。具体要求父母:(1)参与到孩子的个性化行为支持小组中,如确认和定义干预方案的目标,提出孩子的需求,帮助小组理解最适合孩子的干预策略;(2)在参与其他小组成员的讨论和实践中为孩子的需求抗争;(3)在家庭和学校中协作收集数据,理解孩子当前行为的原因,重新设定干预方案;(4)协助对结果数据进行评估,分析干预策略是否有效。
     
      (三)支持父母在家中实施积极行为和干预
     
      很多在学校表现出良好守纪律性的中小学生在家却迥然不同。针对这一普遍现象,支持父母在家中实施PBIS就尤为重要。首要的是,需设置适当的规程(Set Routines)。规程的连贯性越好,实施的干预效果就越好。如针对小学生,适当的规程如下:(1)起床和准备;(2)早餐时的回顾;(3)早上的运动;(3)上午的结构化学习;(4)午餐时的回顾;(5)下午的学习活动;(6)下午的运动;(7)社交活动;(8)晚餐时的家庭团聚和睡觉准备。
     
      其次,建立家庭预期(Set Home Expectations)。在学校里,教师通常都会在一个具体的环境中教导学生如何做。例如“如何表达尊重”,在教室里发言前应先举手,在食堂里吃完饭后应洗漱餐具,在离校时应听老师的叮嘱,等等。学校在实施PBIS的过程中,通常会把家庭作为虚拟的学校环境来对待,将相关的操作手册置入网上,父母可以找来学习并加以演练。同样地如何在家里表达尊重,当教师在网上授课时,父母应教导孩子安静上网课;在餐桌上,家庭成员之间交流时应言语温柔;父母还应教导孩子主动把吃完后的碗筷放入洗碗槽中;当父母安排孩子就寝时,教会孩子礼貌应对,等等。
     
      最后,运用积极的反馈来教育、提醒和奖励行为预期。还是以如何在家里表达尊重为例。当父母将如何表达尊重的语言和行为向孩子教授以后,孩子可能似懂非懂,这就需要反复的提醒。如可以在每天的一开始或者一项新活动的开始时再次提醒孩子,当孩子也礼貌回应时,父母可以在言语上进行鼓励。如果孩子没有表示出相应的礼貌,此时父母可采取三种方式来应对,如迅速指出孩子的错误(“That was not respectful”)、重新表达行为预期(“We speak kindly to each other to show respect”)、提供一次积极干预的机会(“Let's try that again. How would you show respect?”)。
     
      当父母在家实施PBIS时,效果可能会不理想,这时保持与学校的沟通,由学校提供家庭教育指导就很关键了。一方面,父母应该主动和学校保持联系,另一方面,学校也应该积极主动帮助父母,可以通过邮件、电话、远程视屏电话等多种方式。
     
      (四)尽可能消除家校合作的障碍
     
      在家校合作共同实施PBIS的过程中,可能会遇到各种障碍,如学校缺乏资源、家庭和学校都对家校合作不感兴趣等等。不过在教育行政部门越来越重视家校合作的大背景下,家校合作最大的障碍在于父母,为此可以通过学校来消除家校合作的障碍。
     
      首先,清晰定位角色。对于学校来说,第一步就是要明确在学校氛围建设中家校合作的角色,然后明确三个层级的防御体系中家校合作的不同角色。在明确了这些角色之后,学校应该通过各种渠道,比如学校手册、学校网站、邮件以及父母—教师会议的方式让父母知悉。
     
      其次,主动接触家庭。在很多家庭看来,确定家校合作的内容以及提供家庭教育指导服务,通常是学校的事情。为此,学校可以在每学年初的父母访校时,向其提供一份简单有效的调查问卷,寻求父母的理解和支持。学校还可以在学生完成学校预期的任务时,给父母打电话分享喜悦,从而得到父母积极的回应,等等。
     
      再次,增强学校氛围。学校氛围的好坏对于家校合作有着重要影响。因此,学校可以在校园建设上尽心竭力,如增加建筑之间的物理空间;举办丰富多彩的校园开放活动;在社交媒体和网站建设上,用容易获取的方式方便父母参与到学生的发展之中;向父母发放与PBIS相关的材料,特别是方便父母在家实施PBIS的材料。
     
      复次,重视双向的交流。在注重“学校—家庭”交流的同时,更要重视“家庭—学校”的交流,主要是要对父母关于学校预期的反馈及时给与回应。例如邀请父母参与学校举办的公开会议,共同就学校未来的发展方向进行讨论。
     
      最后,提供指导和支持。有些家庭可能缺乏实施PBIS的知识和技巧,有些家庭可能不明白他们在PBIS中的角色,还有些家庭可能对学校的组织体系如课程、程序和文化不是很熟悉,为此在实践PBIS的过程,可以在教师和家长之间建立更紧密的小组的方式,及时回答父母的各种疑问。
     
      三、《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》纳入家校共育视角的完善建议
     
      整体上看,《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》非常重视家校共育,涉及的条款也较多,分别是第五、六、七条规定的教育惩戒后的家长告知、第十条制定校规中的家长参与,第十一条校规执行中的家长参与,第十二条帮教措施中的家长配合、第十条中的家长责任、第十七条中家长提请的校内申诉和第十八条中家长提请的复核,不过从原则和具体操作上还可以继续完善。
     
      (一)在原则上确立父母参与学校的权利观
     
      在中小学教师实施教育惩戒的全流程中纳入家校共育视角,需在理念上确立父母有参与学校的权利,这是因为父母参与学校事务,包括参与教育惩戒中的各项事务,是父母权利的应有内容。为父母赋权,一方面有助于父母积极主动与学校合作形成促进未成年子女道德发展的合力,另一方面有助于监督学校和教师依法依规行使教育惩戒权。
     
      联邦德国在二战后不久,就在由德国教育审议会(Deutscher Bildungsrat)下属的教育委员会(Bildungskommission)于1973年5月发布的一份建议书《关于教育组织与管理的改革。第一部分:强化学校的自律性和教师、学生、父母的参与》(Zur Reform von Organisation und Verwaltung im Bildungswesen: Teil 1: Verstärkte Selbständigkeit der Schule und Partizipation der Lehrer, Schüler und Eltern)中指出,对于学生和父母而言,自主和参与意味着自我角色和自我认知的改变。由于学生背负较重课业负担,通常会羞于在课堂上表达自己的想法和利益。倘若学生与教师就课堂教学的目的和内容达成协议,就可以适当减轻学生的负担,师生合作的效果就能体现出来。从教师的观点看,强迫学生参与在学校和教室之间还没有形成制度上的关联。因此,学校从抗拒参与到有责任参与的转变会改善学生的角色意识和自我认知。[34]这份报告对于后来德国的父母参与学校起到了较大的推动作用。
     
      1994年美国国会在制定《2000年目标:美国教育法》(Goals 2000: Educate America Act)中,将父母参与(Parent Participation)作为八项教育目标之一,规定“到2000年,所有的学校都要形成家庭学校之间的伙伴关系,加强父母对学校事务的参与,促进学生的社会技能、情感发展以及学术能力方面的发展和提高。” [35]这对美国学校的家校共育也起到了良好的促进作用。
     
      为此,鉴于我国家校共育实践的蓬勃展开,但是考虑到一些父母对于自身参与学校的作用还没有充分认识,对于家校合作的内容还存在若干误区等问题,如父母更多关注未成年子女的成绩而较少涉及他们的品德情感方面。[36]建议在第五条“实施原则”中将“父母参与”作为原则之一,置于“(四)保障安全”之前,突出父母参与在儿童道德发展中的作用,突出父母参与的主动性,突出父母参与的监督性。
     
      (二)借鉴美国多层次支持系统,在学校层面试点建立以数据为支撑的积极干预策略
     
      在美国多层次支持系统中,如在全校范围内积极行为支持(PBIS)的实施中,特别强调预防。其中:第一级(Tier I)预防阶段针对的是大环境,包括在学校范围、教室、教室以外的环境中预防所有学生的问题行为;第二级(Tier II)预防阶段通过对问题行为快速有效的反应来减少问题行为的发生;在第三级(Tier III)预防阶段旨在减少前两个阶段出现问题的强度和复杂性。[37]这三个层级的预防系统能有效实施,是因为有坚实的数据作为基础。在PBIS的实践中,很多学校会应用学校范围信息系统( School-wide Information System,SWIS) 记录“办公室惩戒移送”(Office Discipline Referral)的数据。办公室惩戒移送属于一种教育惩戒类型,主要由教师(也可以由其他学校行政人员)将违纪的学生向校长(或者学校专门负责纪律的行政人员)所在的办公室移送。移送时都会附一张表格,上面详细记载学生的个人信息和违纪情况。在这份表格的最后一行,通常会要求父母(或者监护人)签名,使其知悉孩子的行为。通过对办公室惩戒移送的数据的分析,就可以在不同层级中及时识别学生的危害程度,进而通过家校共育找到最适合于学生的干预方案。
     
      鉴于PBIS实施后带来的良好效果,之前也有学者建议将其引入我国中小学校进行试验。[38]但是囿于种种原因,从目前的现实情况来看,PBIS还没有在我国进行大范围推广,主要推广难度在于缺乏技术和资金的支持。但是从中小学教师实施惩戒的全流程来看,在学生出现违纪或者出现较轻违纪之前进行及时预防,远胜于教育惩戒本身。《中国教育现代化2035》即明确指出,“建设智能化校园,统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台”“推进教育治理方式变革,加快形成现代化的教育管理与监测体系,推进管理精准化和决策科学化”。[39]为此,借助于“互联网+教育”蓬勃发展的东风,着眼于教育“十四五规划”的前瞻性,瞄准《中国教育现代化2035》中的教育信息现代化目标,在未来推动中小学教育信息化的过程中,适时推动在学校层面试点建立以数据为支撑的积极干预策略,是很有必要的。建议在《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》中增加惩戒预防的规定,鼓励和支持有条件的中小学学校试点建设学校范围积极干预和支持系统,依法依规收集在家庭和学校中发生的各种违纪数据,并开展科学的数据分析,为将来在全国铺开提供试点经验。
     
      (三)在校规和班规制定以及校规班规的执行监督中做强化家长委员会的职能
     
      在美国PBIS实施中,全校性的PBIS实施委员会的作用非常突出。该委员会不是由外部专家主导,而是由学校心理学家、教师、员工、学生、学生家长与社区人员共同参与的团体,所有成员地位平等。其核心职能是管理与协调,促进PBIS的顺利实施。[40]与PBIS实施委员会类似的是我国中小学校普遍建立的家长委员会,但是对比PBIS实施委员会的重要作用,家长委员会的作用还需要进一步加强。
     
      实践证明,好的制度离不开好的组织体系。从目前各地的实践来看,中小学校越来越重视家长委员会的功能,但是由于法律文件上并未明确家长委员会的法律地位,人们对其职能定位和学校参与范围的认识并不统一。例如有调查显示,相比较于学校教学和德育工作,学校更倾向于家长委员会参与学校的后勤工作。[41]实践中的错位导致家长委员会不能在教育惩戒的家校共育中发挥应有的作用。
     
      对于家长委员会而言,其在学校惩戒中可以发挥不同的功能:首先,参与班规的制定。由于“一般惩戒”所针对的违纪行为通常比较轻微,大多发生在课堂上。教师在课堂上所享有的教育教学权具有专业的属性,理应享有一定的自主判断权,此时应鼓励教师创新惩戒机制。山东省特级教师郑立平探索的“弹性惩戒”就是一个经典例子。[37]考虑到现今父母对教育参与的需求,特别是社会上对教师惩戒过度的担忧,可以通过教师和家长委员会协作来制定班规。其次,参与校规的制定。《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》第10条规定了“校规校纪应当提交家长委员会、教职工代表大会、校长办公会议审议通过后实施”,但是还需对家长委员会的审议方式、学校对于家长委员会审议校规之后的反馈意见等进行细化,防止家长委员会的校规审议流于形式。最后,对学校或者教师实施的教育惩戒行为进行监督。在现有条件下,这种监督的方式不适宜于个案监督,更多的是一种报告监督,即在每年年初或者年末,家长委员会有权要求学校负责人提供一份书面报告(或者在网上公开的方式),并回答家长委员会关心的学校纪律执行的有关问题。
     
      为此,建议在第六条“一般惩戒”中增加教师和家长委员会协作来制定班规的内容,双方可以就违纪行为、惩戒方式以及惩戒后的沟通进行约定,形成班级文化的一部分;建议在第十条“制定校规”中增加学校对于家长委员会审议校规之后的反馈意见,同时还建议学校就家长委员会参与学校的各项事项制定专门校规,保障家长委员会的有效开展;建议在第十九条“指导监督”中增加家长委员会对学校教育惩戒进行监督的内容。
     
      四、结语
     
      教育惩戒是关乎儿童成长的大事,也是社会聚焦的热点问题。通过分析父母惩戒与教育惩戒之间的内在关系,有助于认识教育惩戒的来源。从构建家校育人共同体的理想出发,重视父母参与的深度,提升家校合作的层次,在教育惩戒的全流程中引入家校共育视角不仅必要,且应该在制度上加以规范。唯有这样,教育惩戒才是完整的,人们对教育惩戒的认识也可能更深刻、更宽容。

    【作者简介】
    叶强,中南财经政法大学法治发展与司法改革研究中心讲师,硕士生导师,法学博士。
    【注释】
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